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CALIDAD DE LA ENSEÑANZA REMOTA
EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO EN
ESMERALDAS, ECUADOR, DESDE LA
EXPERIENCIA DOCENTE
QUALITY OF REMOTE TEACHING IN A UNIVERSITY CONTEXT IN
ESMERALDAS-ECUADOR, FROM THE TEACHING EXPERIENCE
Recibido: 18/01/2022 - Aceptado: 13/06/2022
MARÍA DE LOS LIRIOS BERNABÉ LILLO
Docente de la Pontica Universidad Católica del Ecuador,
Sede Esmeraldas
Esmeraldas - Ecuador
Magíster en nuevas perspectivas de educación personalizada
en la sociedad digital
Universidad Internacional de la Rioja
maria.bernabe@pucese.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-8711-0402
MANUEL ÁNGEL GONZÁLEZ BERRUGA
Docente de la Pontica Universidad Católica del Ecuador,
Sede Esmeraldas
Esmeraldas - Ecuador
Doctor en Educación
Universidad de Murcia
manuel.gonzalez@pucese.edu.ec
https: //https://orcid.org/0000-0001-7656-680X
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MANUEL EDUARDO ESPINOZA ÁVILA
Docente de la Pontica Universidad Católica del Ecuador,
Sede Esmeraldas
Esmeraldas - Ecuador
Magíster en Innovación en Educación
Ponticia Universidad Católica del Ecuador
manuel.espinoza@pucese.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-3990-060X
IRLANDA MAGALI ARMIJOS POROZO
Docente de la Pontica Universidad Católica del Ecuador,
Sede Esmeraldas
Esmeraldas - Ecuador
Máster Universitario en Neuropsicología y Educación
Universidad Internacional de La Rioja
irlanda.armijos@pucese.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-7140-5692
Cómo citar este artículo:
Bernabé, L., González, M., Espinoza. M. & Armijos, I. (Julio - diciembre de
2022). Calidad de la enseñanza remota en el contexto universitario
en Esmeraldas, Ecuador, desde la experiencia docente. Sathiri
(17),2 82-101. https://doi.org/10.32645/13906925.1132
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Ecuador, desde la experiencia docente. Sathiri (17),2 82-101. https://doi.org/10.32645/13906925.1132
Resumen
La pandemia ha evidenciado las desigualdades existentes en los países de la región, y esto ha
repercutido en los procesos de enseñanza-aprendizaje de multitud de niños y jóvenes que de
repente dejaron de asistir a las aulas para abrirse a una nueva modalidad de enseñanza remota.
El presente estudio tiene como objetivo conocer la vivencia que los docentes universitarios
tuvieron de la educación remota y la percepción que estos tienen sobre algunos de los factores
de riesgo a los que han hecho frente los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje
durante la pandemia. Enmarcado en el paradigma cualitativo interpretativo se realizó un estudio
de caso, con una muestra no probabilística de ocho docentes de una universidad privada,
situada en la ciudad de Esmeraldas, Ecuador. El instrumento utilizado para la recolección de los
datos fue una entrevista en profundidad de 41 preguntas basada en el modelo de calidad de
Hayes et al. (2006) y Bryk et al. (2010). Los resultados evidencian el esfuerzo y desgaste vivido
por los docentes ante las nuevas exigencias de la realidad y su preocupación ante factores de
riesgo que han enfrentado sus estudiantes durante la pandemia, tales como las dicultades
con la conectividad y el acceso a la tecnología, el bajo nivel en competencias digitales, la falta de
ética y madurez personal y la compleja realidad personal y familiar de muchos de ellos, que les
han ubicado en un contexto de vulnerabilidad y de pérdida en la calidad de los aprendizajes.
Palabras clave:Educación superior, calidad de la educación, educación remota.
Summary
The pandemic has evidenced the existing inequalities in the countries of the region, and this
has rebounded on the Teaching-Learning processes of many children and young people who
abruptly stopped attending the classrooms to open up to a new modality of remote teaching.
The present study aims to know the experience that university teachers had of remote
education and the perception they have about some of the risk factors that students have faced
in the Teaching-Learning process during the pandemic. Framed in the interpretive qualitative
paradigm, a case study was carried out, with a non-probabilistic sample of eight professors
from a private university, located in the city of Esmeraldas, Ecuador. The instrument used for
data collection was an in-depth interview with 41questions based on the model of Hayes et
al.(2006). The results have shown the eort, wear and tear experienced by teachers in the face
of the new demands of reality and their concern about risk factors that their students have
faced during the pandemic, such as diculties with connectivity and access to technology, the
low level of digital skills, the lack of ethics and personal maturity and the complex personal
and family reality of many of them, that have placed them in a context of vulnerability and
detriment in the quality of the Learning.
Keywords: Higher education, quality of education, remote education.
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CALIDAD DE LA ENSEÑANZA
REMOTA EN CONTEXTO
UNIVERSITARIO EN
ESMERALDAS-ECUADOR,
DESDE LA EXPERIENCIA
DOCENTE
Introducción
La pandemia por la Covid19 ha supuesto cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje
que podrían afectar a la calidad de la enseñanza universitaria. El objetivo de la presente
investigación es conocer la vivencia que los docentes universitarios están teniendo de la
educación remota y la percepción que estos tienen sobre algunos de los factores de riesgo a
los que han hecho frente los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje durante la
pandemia.
Hablar de calidad no resulta sencillo, pero es evidente que se ha convertido en uno
de los grandes desafíos que tienen los estados en cuanto a educación se reere, hasta tal
punto que forma parte de uno de los 17 objetivos de desarrollo sostenible de la Agenda 2030
aprobada por la Organización de las Naciones Unidas ([ONU] 2015), concretamente el ODS4,
el cual señala, como objetivo clave para el desarrollo sostenible, garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la
vida para todos.
Según Vaillant y Rodríguez (2018) para la Unesco y la OEI, la educación de calidad es
entendida como un derecho fundamental de todas las personas y que guarda estrecha relación
con la equidad educativa. En esta línea se podría señalar que no se puede hablar de calidad en
educación si esta no alcanza a todos en igualdad de condiciones.
Alineada con la Agenda 2030 y el concepto de calidad de la Unesco y la OEI, la Ley
de Educación Superior del Ecuador (LOES) promueve el principio de calidad como exigencia
fundamental del Sistema de Educación Superior Ecuatoriano. En el Art. 93 de la LOES (2010)
se dene el principio de calidad como la búsqueda continua, auto reexiva del mejoramiento,
aseguramiento y construcción colectiva de la cultura de la calidad educativa superior…orientadas
por la pertinencia, la inclusión, la democratización del acceso y la equidad, la diversidad, la
autonomía responsable, la integridad, la democracia, la producción de conocimiento, el diálogo
de saberes y los valores ciudadanos.
El Art. 5 reconoce entre los derechos de las y los estudiantes acceder a una educación
superior de calidad y pertinente, que permita iniciar una carrera académica y/o profesional en
igualdad de oportunidades. Algo que la pandemia ha puesto en entredicho al acrecentarse las
brechas de las desigualdades ya existentes en la región. Muchos estudiantes no han contado
con las condiciones necesarias de accesibilidad y acceso a tecnología y otros han tenido que
priorizar la búsqueda del sustento diario a la educación.
El 11 de marzo del 2020 se declaró en Ecuador el estado de emergencia sanitaria
y cinco días después el estado de excepción por calamidad pública, hecho que implicó el
cierre inmediato de todas las instituciones educativas del país. Días más tarde, el Consejo de
Educación Superior (CES) expide una normativa transitoria con el n de garantizar el derecho
a la educación para todos los/as estudiantes de todas las instituciones de educación superior
(IES). Se abre la posibilidad de extender los períodos académicos ordinarios y de implementar
períodos extraordinarios, se propone la modalidad híbrida para el desarrollo de las carreras
y programas, se promueve el uso de plataformas digitales, redes sociales y otros recursos
multimedia con el n de acceder a los estudiantes y se contempla la posibilidad de que los
docentes elaboren guías de estudio por asignatura como recurso, especialmente en aquellos
casos en los que no se tiene acceso a medios tecnológicos. En cuanto al pago de aranceles y
matrículas en el ámbito privado, se prohíbe el incremento de valores y el cobro de adicionales
por mora de pago y/o uso de entornos virtuales.
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En Ecuador, el cierre temporal de las IES afectó a 60 universidades y escuelas politécnicas
(33 públicas y 27 privadas), y 286 institutos técnicos y tecnológicos (140 públicos y 246 privados),
incluyendo sus distintas matrices y sedes (Spampinato et al.,2021, p.27) En este contexto, las IES
se vieron forzadas a implementar con carácter urgente una serie de medidas de contención para
hacer frente al impacto generado por la situación de emergencia. En la Ponticia Universidad
Católica del Ecuador sede Esmeraldas, en adelante PUCESE, con una matrícula en torno a los
1450 estudiantes de grado y 175 de posgrado se apostó por la formación de los docentes en
el uso de plataformas y herramientas digitales y se tomaron diversas medidas de contención
tanto de carácter pedagógico como administrativo y nanciero. No obstante, algunos alumnos
quedaron fuera, a pesar de los esfuerzos realizados.
Entre las medidas tomadas, se encuentran la ampliación de los plazos de matrícula, la
ampliación de los períodos ordinarios de clases, la adecuación de la infraestructura tecnológica
de la sede para desarrollar los procesos de inscripción, admisión y matrícula totalmente on
line, adecuación de la plataforma Moodle para sostener el desarrollo de las clases totalmente
de manera virtual, la postergación de las prácticas de laboratorio o de campo, la suspensión
de las prácticas preprofesionales laborales o de servicio comunitario, el desarrollo de cursos
de formación en competencias digitales y educación virtual dirigido a todos los docentes, la
aplicación de encuestas para conocer la realidad y necesidades de la comunidad universitaria
y el acompañamiento y seguimiento de esta por parte del equipo de pastoral. Junto a ello se
impulsaron diversas iniciativas por parte de docentes y del equipo de vinculación de la sede
vinculadas a atender las necesidades de subsistencia y de salud de la comunidad esmeraldeña.
Ante la imposibilidad de la presencialidad en las aulas, se potenció un aprendizaje ubicuo
mediado por los dispositivos móviles y tecnológicos; sin embargo, en Ecuador la infraestructura
de comunicaciones y accesos a las TIC es decitaria. Un poco menos de la mitad de los
ecuatorianos (45,5 %) tenía acceso a internet (56,1 % área urbana; 21,6 % área rural). Respecto
a equipamiento tecnológico a nivel nacional, el 23,3 % posee computadora de escritorio, el 28,5
% computadora portátil, y ambas el 11,2 %. De igual modo, respecto a personas que tienen
teléfono inteligente (smartphones), a nivel nacional es del 46 %, a nivel urbano del 54 %, y a
nivel rural de casi el 30 % (INEC, 2021).
Esto concuerda con lo indicado por Morán et al. (2021), quienes señalan que “las
tecnologías digitales han permitido en la Educación Superior sobrellevar la situación de la
emergencia sanitaria pero también generan una brecha digital” (p.317), dado que aquellos que
no disponen de ellas, quedan al margen.
Otro de los aspectos que hay que tener en cuenta en el contexto de la pandemia es
que la educación virtual, exige mucho tiempo de preparación, y recursos, siendo esta una de
las diferencias con la enseñanza remota de emergencia. Esta última encontró a los centros
educativos y a los docentes con escasos recursos y sin apenas tiempo para prepararse, habiendo
tenido que responder a la pandemia de manera rápida para satisfacer la demanda educativa
existente (Abreu, 2020).
En la misma línea, Ruz-Fuenzalida (2021) señala que “la transición rápida a una enseñanza
remota de emergencia implica dejar de lado, en muchos casos, la calidad de los cursos y
procesos impartidos por las instituciones o centros educativos” (p.136), siendo esta la principal
característica que la separa de la educación virtual.
A esto se suma también el aporte de Hodges et al. (2020), quienes señalan que la
necesidad de tener que adaptarse rápidamente a una situación de emergencia puede hacer
disminuir la calidad de la enseñanza.
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REMOTA EN CONTEXTO
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DESDE LA EXPERIENCIA
DOCENTE
Respecto a la deserción, el 20 % de estudiantes de institutos técnicos y tecnológicos,
así como el 9,37 % de los estudiantes de universidades y escuelas politécnicas han tenido que
interrumpir sus estudios por falta de acceso a dispositivos y conectividad y esto representa
el 11,07 % del total de la matrícula en educación superior. Se estima, además, una tasa de
deserción mayor para zonas rurales y género femenino (Spampinato et al., 2021).
Una vez avanzados los planes de vacunación y con el levantamiento del estado de sitio,
las IES van regresando a la presencialidad de manera progresiva autorizados por el Comité de
Operaciones de Emergencia Nacional. Sin embargo, la reducción del nivel de matrícula y la
deserción del alumnado por motivos fundamentalmente socioeconómicos son dos evidencias
claras de como la pandemia del Covid-19, exacerbó y puso de relieve las desigualdades ya
existentes signicando un retroceso en la apuesta por la inclusión educativa y un revés en la
educación como derecho universal.
Según la Unesco (2020) la pandemia complejiza aún más la situación de una educación
superior que, prácticamente en todo el mundo, pero especialmente en la región, ya se enfrentaba
a retos no resueltos como un crecimiento carente de calidad, inequidades en el acceso y en los
logros de aprendizaje o la reducción progresiva de nanciamiento público (p.11).
Materiales y métodos
La investigación se enmarca en el paradigma cualitativo, interpretativo o naturalista (Creswell,
2013; Guba, 1981; Guba y Lincoln, 2002; Sandín, 2000) dado que el objeto de análisis son
las percepciones y vivencias de los docentes en torno al proceso educativo experimentado
durante la pandemia. Se trata de un estudio de caso (Ary y Sorensen, 2010) con docentes de
una universidad privada situada en la ciudad de Esmeraldas, Ecuador. La presente investigación
se desarrolla culminando el segundo período académico con educación remota.
El muestreo fue no probabilístico dado que la selección de los participantes estuvo
en función del propósito y características de la investigación. Se seleccionaron 8 docentes
de las carreras de Educación y Enfermería por la particularidad de los estudios. Las razones
por las que se eligieron estas facultades fueron fundamentalmente el componente práctico y
presencial que caracteriza estas carreras, el volumen de estudiantes matriculados en ellas y
la accesibilidad de los docentes. En total, la muestra estuvo compuesta por 8 docentes de las
carreras de educación y enfermería, 5 mujeres (3 de educación y 2 de enfermería) y 3 varones
(2 de educación y 1 de enfermería).
El problema de investigación hace referencia a la preocupación por una posible reducción
de la calidad de la educación en el marco de la educación remota. La pregunta de investigación
que guió el estudio se concreta de la siguiente manera: ¿qué vivencia tienen los docentes de
la educación remota y que riesgos evidencian en ella respecto a la calidad de los procesos de
enseñanza-aprendizaje?
El instrumento utilizado para la recolección de los datos fue una entrevista en profundidad
(Ary y Sorensen, 2010) que fue aplicada individualmente, para lo cual se elaboró una guía
orientativa de 41 preguntas. La entrevista se basó en el modelo de calidad de la enseñanza
propuesto por Hayes et al. (2006), con algunos elementos de Bryk et al. (2010). El modelo de
calidad de Hayes et al. (2006) se ha utilizado en otras investigaciones mostrándose como un
programa adecuado de investigación (González Berruga, 2021; Bature y Atweh, 2020, 2016;
Forbes et al., 2019; González Berruga, 2018; González Berruga y Escudero Muñoz, 2018).
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En la Tabla 1 se observan las dimensiones y preguntas de la entrevista realizada a los
docentes. Esta no se entiende como un instrumento cerrado, sino como un guía abierta y exible
en la que se pueden introducir nuevas preguntas o modicar el orden de las estas, teniendo en
cuenta que una entrevista en profundidad no es una recogida de datos sistemática, sino una
experiencia entre dos personas que se va construyendo de manera íntima y original.
Tabla 1
Dimensiones y preguntas de la entrevista
Preguntas
¿Cómo ha cambiado tu dinámica de enseñanza desde la
presencialidad a la virtualidad? ¿cuáles han sido estos cambios?
Describe tu rutina en la presencialidad y en la virtualidad. ¿cómo
valoras la educación virtual en estos meses? ¿por qué? ¿cómo
valoras el nivel de dicultad al adaptarte a esta modalidad virtual?
¿en qué crees que te ha beneciado? ¿por qué? ¿y en qué crees que
te ha perjudicado? ¿por qué? ¿qué destacas como algo positivo de
la educación virtual? ¿por qué? ¿y algo negativo? ¿por qué? ¿quieres
volver a impartir clases presenciales? ¿por qué? ¿volverías ya a las
clases presenciales o estarías un tiempo más con la esta modalidad
de educación virtual? ¿de qué depende que volvieras a las clases?
¿qué echas de menos de la enseñanza presencial? ¿qué crees
que te falta en la enseñanza virtual que si tenías en la enseñanza
presencial?
¿Qué competencias, habilidades, capacidades y destrezas has
tenido que desarrollar con la virtualidad? ¿estas competencias
las habrías desarrollado en la presencialidad? ¿por qué? ¿qué
competencias, habilidades, capacidades o destrezas crees que no
has desarrollado o no has trabajado por la educación virtual en tu
función como docente? ¿por qué?
Sobre los recursos virtuales utilizados: Teams, zoom, Moodle, etc.
¿Cómo te has sentido? ¿Te ha costado aprender a utilizarlos? ¿has
tenido apoyo de la universidad para aprender a utilizarlos o no te ha
hecho falta? ¿crees que los recursos utilizados han sido sucientes
o crees que se podrían haber utilizado otro tipo de recursos?
En cuanto al tiempo que los estudiantes le dedicaban al estudio,
¿cuándo crees que los estudiantes le dedicaban más tiempo? ¿en la
presencialidad o en la virtualidad? ¿por qué´? ¿cuándo crees que los
estudiantes aprovechaban más el tiempo, con la presencialidad o
ahora en la virtualidad? ¿crees que el tiempo de clase y en contacto
con el docente ha sido suciente? ¿crees que los estudiantes han
dedicado tiempo suciente a realizar las tareas de clase?
¿Crees has mostrado los contenidos necesarios y sucientes que
son indispensables en cada asignatura o, por el contrario, has
tenido que planicar una serie de contenidos mínimos? ¿por qué
se ha dado esto? ¿crees que han faltado contenidos por dar en tus
asignaturas?
Dimensiones
Valoración general
Competencias
desarrolladas
Recursos sucientes
Tiempo dedicado al
estudio
Contenidos de calidad
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¿crees que se ha profundizado lo suciente en los contenidos?
¿crees que los recursos utilizados han permitido una compresión
profunda de los contenidos por parte de los estudiantes? ¿crees
que has realizado las mismas correcciones y retroalimentación
sobre las actividades que cuando estaban en la presencialidad?
Dentro de los temas de clase, ¿se ha tratado la problemática actual
de alguna u otra manera, ya sea incluyendo algún tema de reexión
en clase o algún contenido relacionado con el tema, como, por
ejemplo, como educar en la virtualidad (para educación) o como
tratar los casos de pandemia (para enfermería)? ¿los contenidos
que se daban en clase permitían de alguna manera abordar la
problemática actual desde alguna perspectiva ya sea en el trato
con las personas (enfermería), con los estudiantes (educación)?
¿Crees que las instrucciones que se daban a los estudiantes
para realizar las tareas y la evaluación nal quedaban claras y
se entendían bien? ¿por qué? ¿los recursos utilizados permitían
una buena comprensión de las tareas? ¿crees que los docentes
han realizado las mismas correcciones y retroalimentación sobre
las actividades que cuando estaban en la presencialidad? ¿los
docentes se aseguraban de que los estudiantes trabajaran sobre
las tareas de clase o de estudiar la lección correspondiente? ¿por
qué? ¿de qué manera? ¿la forma de evaluar la asignatura estaba
lo sucientemente clara? ¿se podían acceder a las pautas de
evaluación a través de las plataformas virtuales?
Por lo general, ¿cómo ha sido la evaluación de las prácticas de clase
o la evaluación nal en la educación digital? exámenes, trabajos,
trabajos en grupo, etc. ¿crees que la evaluación se ha adaptado a
las necesidades de los estudiantes? ¿se han dado facilidades para
entregar las actividades y realizar la evaluación nal?
¿Cómo ha sido la relación con los docentes durante este tiempo?
¿cómo ha sido la relación con otros compañeros? ¿han sido
relaciones de trabajo y personales que apoyaran el proceso de
enseñanza? ¿te has sentido cercano/a a los docentes? ¿y a los
estudiantes? ¿crees que la falta de relación personal ha inuido
en el proceso de enseñanza ya sea de manera negativa o positiva?
¿has tenido acceso a otros profesionales de la universidad como el
servicio de atención al estudiante? ¿Y cómo ha sido esta relación?
¿Cómo valoras la manera en la que has compaginado tus estudios
con tu vida personal? ¿cómo consideras que la virtualidad ha
inuido en tu vida diaria?
Como mujer, ¿crees que la virtualidad te ha dado más facilidades
para compaginar estudios y vida personal? ¿qué cambios has
notado? (no se trata de buscar que nos digan algo sino de incidir
en la manera en que la virtualidad les ha inuido en sus vidas, esto
es importante para evitar generar el sentido de la respuesta en las
estudiantes)
Conectividad de los
contenidos
Trabajo sobre la tarea
Evaluación adaptada
Relaciones docente –
estudiante
Relación estudios –
vida personal
Enfoque de género
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¿Se ha tenido en cuenta la situación personal de cada estudiante
para favorecer su participación en la educación virtual? ¿se ha
tenido en cuenta el contexto socioeconómico y cultural de los
estudiantes a la hora de dar las clases, de permitir la participación
en el aula o realizando las actividades de clase?
¿Has tenido problemas de conexión a internet? ¿cómo los has
solventado? ¿de qué manera los docentes o la universidad ha
tenido en cuenta esto para adaptarse a vuestras necesidades?
Como puede observarse, la guía de entrevista se compone de un primer bloque
de valoración general en donde se compara la educación presencial y virtual. El resto de
la entrevista responde a las dimensiones de la calidad de la enseñanza seleccionadas:
Competencias para la enseñanza aprendizaje, Recursos sucientes, Tiempo dedicado al
estudio, Contenidos de calidad, Trabajo sobre la tarea, Evaluación adaptada, Relaciones
docente-estudiante, Relación estudios-vida personal, Inclusión y atención a la diversidad. A
estas dimensiones se añadieron dos más de carácter transversal el enfoque de género y los
problemas de conectividad.
Para asegurar la validez del diseño, siguiendo el aporte de Creswell (2013), se describió
el contexto en Ecuador, como se puede observar arriba, se realizó una auditoría externa de los
datos y las conclusiones a través de un investigador externo a la investigación y un investigador
del grupo de investigación, pero que no participó del análisis de datos; también se realizó una
revisión por pares de los docentes participantes.
Las entrevistas se realizaron mediante el programa de Microsoft Teams. El análisis
es realizado mediante la herramienta Atlas.ti versión 9.22 para Windows. La información
fue organizada mediante códigos lo que permitió estructurar y analizar los resultados del
estudio.
En una primera codicación, se obtienen los códigos emic desde lo que expresan los
participantes. En una segunda codicación, se agrupan los signicados en los códigos emic
obtenidos. En un tercer paso, se generan grupos de códigos que aglutinan los códigos emic. Los
nombre de los grupos de códigos se asignan teniendo en cuenta los códigos emic y los factores
etic propuestos. En la Tabla 2 se observan los grupos de códigos y códigos que emergen del
análisis de las entrevistas a estudiantes.
Inclusión/atención a la
diversidad
Problemas
particulares:
conectividad
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DOCENTE
Tabla 2.
Grupos de códigos y códigos que emergen de las entrevistas
Desde la perspectiva ética de la investigación, la participación fue voluntaria y anónima.
Se evitó registrar datos personales y se utilizó solo el audio de la grabación para realizar la
transcripción y análisis; así mismo, se advirtió al comenzar la entrevista que los datos se
utilizarían con nes académicos, de investigación o formativos.
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En torno a la vivencia de los docentes se analizaron los datos en base a las siguientes
categorías de análisis: relaciones, proceso de enseñanza-aprendizaje, recursos, acompañamiento,
equilibrio con la vida personal, formación y estado emocional. Respecto a los factores de riesgo
percibidos por los docentes que pueden reducir la calidad de los aprendizajes en el alumnado
las categorías de análisis fueron las siguientes: la conectividad, la comunicación, la interacción,
la madurez y ética personal, las competencias digitales, el acceso a los contenidos y el contexto
sociofamiliar.
Resultados y discusión
Los resultados arrojan vivencias signicativamente similares entre los docentes en cuanto a
la valoración que hacen de este tipo de educación remota. Esta vivencia ha estado marcada
por sus situaciones personales y familiares y por las características y condiciones del grupo
de estudiantes con quienes han trabajado. Los docentes han realizado grandes esfuerzos por
responder a esta nueva realidad, garantizando el acceso a los contenidos y el acompañamiento
a los estudiantes, no obstante, se evidencian ciertos factores de riesgo que han podido inuir en
la reducción de la calidad de los aprendizajes adquiridos, tal como se observa a continuación.
La vivencia de los docentes ante la educación remota ha supuesto ajustes importantes
tanto en sus prácticas pedagógicas como en su organización vital. De repente, las relaciones
con estudiantes y compañeros, así como el proceso de enseñanza-aprendizaje se vio mediado
por el uso de las tecnologías.
Un cambio que yo he sentido mucho es que a mí me gustaba mucho proponer experiencias
conjuntas a los estudiantes, pero eso en la virtualidad no es tan fácil. Y me toca hacer que el
estudiante acceda a la experiencia mediado por un video o una lectura. (D_2)
Uno de los cambios fue que todo empezó a ser digitalizado, otro la manera de interactuar, en
la virtualidad es distinto, apenas se les escucha la voz y muy poco se ve el rostro, por problemas
de conectividad o por reducir el consumo de megas (D_3)
El proceso de enseñanza aprendizaje se caracterizó fundamentalmente por la exibilidad,
dado que se tuvieron que realizar ajustes importantes tanto en los contenidos, como en los
recursos, metodologías, tareas y evaluaciones.
Los desafíos más grandes han sido en la flexibilidad y acompañamiento, toca ser
máscreativo, exibilizar por las características también de nuestro alumnado, dicultades de
conectividad, cargas familiares especialmente las mujeres…El propio alumnado te da las claves
de hasta dónde y cómo ir haciendo ajustes (D_1).
He sido flexible, quizás demasiado… He sido muy flexible, sobre todo en la parte p r á c t i c a
con muchas guías para que puedan desarrollar (D_4).
Creo que hemos dado un salto grande en cuanto a exibilidad, sabiendo que la vida es
compleja y que hay que escuchar a los estudiantes, tuvimos que ver como gestionábamos
algunas situaciones…Me tocó cambiar la forma de evaluar, las actividades a proponer a los
estudiantes y los contenidos compartidos en el aula (D_8).
He ampliado plazos, algunas han hecho las tareas hasta 3 veces. Mucha p e rso n a l i za c i ó n
y mucha tutorización. Siendo muy exible, porque creo que hoy lo importante es seguir. En
contenidos, en metodologías, en tiempos, en todo hemos tenido que ir adaptando. (D_1)
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CALIDAD DE LA ENSEÑANZA
REMOTA EN CONTEXTO
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DESDE LA EXPERIENCIA
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He cambiado bastante, he tenido que aprender esto de las TICs, cambiar la metodología, tratar
de que el estudiante esté ahí, esté escuchando y se interese por la clase (D_5).
Tuve que ser mucho más sintético, seleccionar lo esencial. Se quedaron fuera algunos temas,
pero creo que fue una decisión acertada. (D_2)
De repente, plataformas como Moodle, Teams o Zoom o herramientas como padlet,
screencast-o-matic, jamboard o genially empezaron a formar parte del vocabulario cotidiano,
haciendo crecer el número de recursos creados por los docentes para favorecer el acceso de
los estudiantes al contenido de estudio.
La virtualidad nos cogió a todos por sorpresa. Supuso trabajar doble, tocó pensar en aquellos
que estaban en cero y aquellos que se manejaban un poco más con la tecnología (D_3)
Moodle está muy bien, te permite tener todos los contenidos colocados. Yo ya lo usaba, pero
ahora me ha obligado a tener todo mejor organizado, lo que no me gusta es tener que evaluar
mis materias con los cuestionarios de esta plataforma (D_6)
Algunas herramientas las conocía, pero no las aplicaba. Ahora ya tengo claro para que me
sirven (D_4)
Los recursos existentes son válidos, la universidad lo ha trabajado bien, ahora bien,el principal
recurso es el humano. Mis compañeros y yo usamos zoom, teams, WhatsApp, lo que sea con
tal que llegue a las alumnas. Pero es complejo saber usarlos de manera efectiva y ecaz,
eso lo complejiza todo (D_1).
A mí me gustó mucho lo de las pizarras digitales, así como el tema de la construcción de los
Power Point de forma colectiva (D_8)
Yo creo que me he adaptado bien a todas estas herramientas…acabé encontrando unas
pizarras electrónicas que me permitieron dar las clases de estadística (D_6)
Es claro, que tal como señala Salinas (2020) las tecnologías digitales en tiempos de
Covid-19, fueron fundamentales al constituirse como el nexo de los docentes con los estudiantes,
trasladándose el proceso de enseñanza-aprendizaje al entorno virtual.
Todo ello implicó grandes dosis de capacitación interna y externa por parte de los
docentes, centradas fundamentalmente en el manejo de plataformas y herramientas digitales
y en el desarrollo de ciertas competencias blandas como la empatía.
Hoy la sociedad exige el desarrollo de competencias digitales y ello implica cambios, no
podemos educar igual que fuimos educados nosotros (D_3).
Cada curso me ha servido de una u otra forma para ponerlo en práctica y me voy actualizando
(D_5).
Se han hecho muchos cursos desde el principio para trabajar mejor estos recursos digitales y
luego ha habido nuevas ediciones y creo que esos cursos están muy bien por lo que posibilitan
también espacios de compartir, aunque creo que cada campo de saber es especíco y la
personalización del aprendizaje es vital (D_1)
Se ofrecieron cursos donde aprendimos a armar mejor el aula, esto de poder armar una mejor
aula virtual está bien, todavía nos queda mucho por mejorar, por supuesto, pero se hizo un
esfuerzo por mejorar la presentación de los contenidos a trabajar (D_8)
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Cómo citar este artículo:
Bernabé, L,. González, M,. Espinoza. M. & Armijos, I. (Julio - diciembre de 2022). Calidad de la enseñanza remota en el contexto universitario en Esmeraldas,
Ecuador, desde la experiencia docente. Sathiri (17),2 82-101. https://doi.org/10.32645/13906925.1132
La presencialidad del aula fue sustituida por el acompañamiento y la tutoría virtual,
Whatsapp y Telegram pasaron a convertirse en grandes aliadas para la comunicación con el
alumnado. Las horas de aprendizaje síncrono en interacción con el docente se complementaron
con las horas de atención al alumnado, en tutorías instantáneas o planicadas, con el objetivo
de atender la dudas, inquietudes y consultas de todo tipo por parte de los estudiantes.
En la virtualidad me cuesta más seguir a los estudiantes, no puedo detectar las reacciones del
estudiante y más teniendo en cuenta que muchas actividades les toca hacerlas solo. (D_2)
Tuve que investigar qué cosas eran la más adecuadas para realizar en un ámbito virtual. Lo
más interesante que descubrí fue la retroalimentación dialógica…A menudo solicitaba a los
alumnos que se grabaran videos donde yo viera lo que habían hecho como ellos explicaron
lo que querían hacer o ellos explicarán su proceso reexivo o ellos explicarán lo que habían
aprendido en el curso. (D_8)
La educación virtual es buena, pero hay que saber llegar a los estudiantes y
poner lo esencial. Los estudiantes se cansan más en la educación virtual. En la virtualidad
hay pocos momentos de distracción y muchas horas ante una pantalla cansa. Y si son clases
magistrales peor aún (D_3)
Me tocó fortalecer los procesos de retroalimentación, generé más espacios donde ellos podían
preguntar a lo largo de todo el proceso. (D_8)
Sobre este aspecto, Villafuerte et al. (2020) señalan que se multiplicaron las horas de
trabajo de los docentes, al tener que dedicar un mayor número de horas a crear e implementar
la virtualidad en el proceso educativo y al mismo tiempo atender las diversas realidades del
alumnado.
Todos estos esfuerzos generaron en los docentes la percepción de sobrecarga de
trabajo y una dicultad grande para separar los espacios y tiempos laborales de los personales
y familiares, dado que las aulas y ocinas fueron reemplazadas por los espacios del hogar.
Esto provocó a su vez un estado emocional marcado por la incertidumbre, la inseguridad, la
impotencia y cierta sensación de aislamiento a causa del connamiento.
Ahora es tan fácil escribir un WhatsApp rápido a cualquier hora de la madrugada, que llega a
ser impertinente, por parte de tantos alumnos que se metan a cualquier hora y cualquier día
de la semana a preguntarme cualquier cosa…, eso sí, que está dicultando las cosas porque ya
no consigues a veces desvincular lo que es el horario de trabajo con el descanso (D_6)
Lo que más me ha costado es el equilibrio nuevo con la vida (D_1)
Se han roto los límites de los tiempos de trabajo. Antes empezabas y terminabas a una hora,
pero ahora empiezas tu día y no acabas de diferenciar cuando trabajas y cuándo estás
viviendo tu ciclo vital (D_2)
El mayor tiempo que me ocupa y me consume en el día es lo laboral. Desde que amanece hasta
que anochece estoy metido en temas de trabajo (D_3)
El tiempo parece que no me da, trabajo más (D_5)
Realmente supuso un desgaste enorme, porque siento que son muchas horas dedicadas frente
a un computador. …Creo que son muchas horas y esto a la larga trae sus consecuencias.
Siento que todos estamos cansados. (D_8)
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REMOTA EN CONTEXTO
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En cuanto a los factores de riesgo percibidos por los docentes como posibles causantes
de la reducción de la calidad de los aprendizajes por parte de los alumnos se detectaron
principalmente la falta de conectividad y de acceso a la tecnología adecuada por parte de un
buen número de alumnos, hecho que genera que estos se encuentren limitados en cuanto al
acceso a las explicaciones del docente y por tanto a la comprensión de los conocimientos. Unido
a esto se suma el poco desarrollo de competencias digitales que muchos de ellos presentan,
más allá del uso del uso de redes sociales, lo que dicultó en un primer momento el uso de las
plataformas y herramientas digitales.
A mí no se me ha hecho difícil, pero creo que al estudiantado sí. Me ha tocado adaptarme
a ellos. Los que provienen de zona rural sus competencias digitales son muy escasas y como
mejor se manejan es con WhatsApp (D_3).
Yo no he tenido muchos problemas, pero muchos estudiantes sobre todo de zona rural han
presentado muchas dicultades en conectividad, lo suplen bastante con WhatsApp, te llaman,
ven las grabaciones, quedamos con tutorías. Intento hacer grabaciones más cortas, porque la
gente lo necesita y lo agradece un montón (D_1)
En el caso de estudiantes si ha habido bastantes alumnos con problemas de conectividad (D-3).
Hay algunos que ni siquiera disponían de un ordenador en condiciones, ahora no se habla
tanto de ellos, pero porque la mayoría se han quedado en el camino (D_6)
Por otro lado, otro factor importante es el aislamiento y la pobre comunicación que
se establece entre pares y con el docente debido al connamiento y los elementos que
caracterizaron la comunicación en este contexto, tales como el ruido ambiental, la pérdida de
conexión a internet, los cortes de luz en algunas zonas, las múltiples distracciones en el hogar,
y la práctica inexistencia del lenguaje corporal, dado que por la baja calidad de la conexión, la
situación en la que se encontraban los estudiantes o por las condiciones del hogar la mayoría
de las cámaras se encontraban apagadas en los encuentros síncronos.
Yo no conozco el nombre de nadie, ni siquiera conozco sus caras…simplemente doy la clase
al aire, pero es imposible personalizar…Puede haber muchos alumnos que aparentemente
están asistiendo, pero no lo están haciendo y puede luego haber desfases de información y
problemas, entonces hay mucha retroalimentación porque se envía la misma información por
diferentes canales (D_6)
Cuando llega la virtualidad, pierdes el contacto con el otro. A muchos de los estudiantes ni
siquiera les ves, porque no encienden la cámara. Para mí fue lo más difícil (D_7)
No me gusta para nada, preero la interacción directa. En la interacción con los chicos es más
fácil darse cuenta si entienden o no. (D_4)
En la virtualidad es más difícil evidenciar si aprenden o no, puesto que están en cámaras
apagadas, y además hay muchos distractores (D_3)
Unido a esto se suma la falta de madurez y de ética de algunos estudiantes que
aprovechan la situación de exibilidad para copiar o mentir con el n de justicarse ante el
desarrollo de tareas o evaluaciones.
Es tan fácil copiar en esta situación para los alumnos. Todo el mundo está copiando
masivamente (D_6)
Algunos se aprovechan, ha habido demasiada exibilidad (D_4)
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Siempre hay entre 6 y 5 alumnos en clase que trabajan pase lo que pase, pero el resto, el
resto lo que hacen es pedirle a los demás las cosas. O copiar y pegar de internet sin ni siquiera
leer lo que está pegando (D_6)
En la virtualidad se requiere madurez por parte de los alumnos, pero muchos de ellos no la
tienen. Decían estar en clase, pero estaban en cualquier sitio atendiendo otras cosas (D_7)
Finalmente, cabe señalar también las circunstancias personales y sociofamiliares
de muchos alumnos, que de alguna manera inciden en las condiciones de posibilidad para
el aprendizaje. Circunstancias como la pérdida de trabajo o de salud o incluso la pérdida
de familiares y/o amigos han dicultado en muchos momentos que se den las condiciones
adecuadas para un aprendizaje de calidad.
Para muchos alumnos, fue duro en muchos sentidos, sobre todo el alumnado más vulnerable
(D_1)
Era un espacio de educación injusta para ellos, lo digo sinceramente porque creo que no
tenían las condiciones de conectividad… Las circunstancias de vida de los estudiantes son
complejas y eso les diculta bastante el proceso (D_8)
Mucho de nuestro alumnado son mujeres y docentes y tienen muchas cargas. Nuestras
alumnas se han visto muy afectadas por los recortes salariales y les exige buscar alternativas
de emprender vendiendo carne asada o teniendo que apoyar a la familia…. Muchos alumnos
han tenido algún familiar con covid y han tenido que afrontar costos altos de los cuidados
sanitarios, algunos han fallecido (D_1)
Ellos dicen que les falta tiempo, pero pienso que les pasa lo mismo que a mí, al estar en su
casa, son muchos los reclamos (D_5)
Conclusiones
Los docentes universitarios se han visto empujados a reinventarse en el contexto de la
pandemia al tener que mantener el proceso de enseñanza-aprendizaje con sus alumnos, en esta
ocasión mediado por las TIC. Muchos de ellos se vieron inmersos en capacitaciones en torno
al aprendizaje virtual, las plataformas virtuales y el vasto abanico de herramientas digitales
existentes. Estos datos coinciden con los ofrecidos por Cardona (2021), donde la institución
desarrolló procesos de formación para docentes, hecho que supuso un cambio signicativo en
el desempeño de estos, y por López-Orellana et al. (2021), quienes señalan que las instituciones
en Ecuador ofrecieron apoyo en la formación. La formación en las instituciones ha supuesto
uno de los problemas en las instituciones educativas, como señala Santos et al. (2020), Portillo-
Berasaluce, Romero y Tejada (2022) y Ramos-Huenteo et al. (2021).
Esto mismo señala Rueda-Gómez (2020) al indicar que “la pandemia generó grandes
repercusiones en la vida universitaria y en las condiciones para asegurar el derecho a la
educación, obligando al profesorado a reinventar la metodología de enseñanza y a integrar las
Tecnologías de la Información y la Comunicación” (p. 93).
Los docentes tomaron conciencia de la importancia de ciertas habilidades blandas en el
desarrollo de su labor docente, la paciencia, la empatía y la escucha se pusieron especialmente
en juego en este contexto de virtualidad en donde otros elementos de la comunicación como
el lenguaje corporal, la mirada o el contacto físico quedaron tremendamente reducidos.
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Aprendieron a exibilizar a partir de la realidad de sus estudiantes y las horas clase de atención
directa con el docente se vieron complementadas con el acompañamiento personal a través
de los diversos canales de comunicación como zoom, teams, whatsapp, o Telegram. Esto
se contrapone a lo observado por Monzalvo et al. (2021) donde los docentes perciben una
exibilidad baja en el momento de entregar las actividades.
En este contexto de inseguridad e incertidumbre a muchos de los docentes se les hizo
muy complejo mantener un equilibrio saludable entre la vida laboral y la personal familiar, lo
que se relaciona con la sensación de estrés y angustia observado por Ramos-Huenteo et al.
(2021). La sensación de sobrecarga laboral al pasar tantas horas al día en teletrabajo, sentados
delante de una pantalla y/o conectados a la red, atendiendo los compromisos adquiridos
con la institución y los reclamos del alumnado fueron generando una sensación creciente de
cansancio y desgaste. Estos datos contrastan con la tendencia positiva de López-Orellana et
al. (2021), quienes señalan sobre el bienestar de los docentes, pero concuerda en relación con
el sentido de contextualización de la percepción del bienestar. No obstante, se relacionan con
el aporte de Monzalvo et al. (2021) donde se observa una falta de motivación y bienestar por
parte los docentes impartiendo clases online.
En esta línea, Portillo et al. (2020) señalan que “el contexto de emergencia sanitaria ha
provocado que gran parte del profesorado aprenda sobre la marcha, improvisando y la vez,
desarrollando propuestas creativas e innovadoras, que demuestran la capacidad de adaptación
y exibilidad ante los cambios”. (p.14). Situación que ha supuesto un incremento en el tiempo
de dedicación de los docentes.
En cuanto a los factores de riesgo que los docentes identican en los estudiantes y que
de una u otra manera inciden en la reducción de la calidad educativa se encuentran la falta de
conectividad y acceso a las tecnologías por parte especialmente de alumnos en contexto rural.
Esto se relaciona con el aporte de Ramos-Huenteo et al. (2021) que señalan la importancia de
la conexión a internet para un proceso de enseñanza favorable. Esto unido al escaso nivel de
desarrollo de las competencias digitales han dicultado enormemente la compresión de los
contenidos y la aplicación de estos, dicultando así el aprendizaje.
Aún conscientes de que la educación es un acto comunicativo, en este contexto se han
visto reducidos elementos importantes de la comunicación, especialmente los vinculados al
lenguaje no verbal, agudizando la vivencia de soledad y aislamiento tanto del alumnado como
del profesorado en el proceso educativo.
Sobre este aspecto, Cobo-Rendón et al. (2020) proponen que las universidades trabajen
en la promoción de la salud mental de la comunidad universitaria, así como en la prevención
de riesgos psicosociales y estados psicológicos siendo que estos, “sin duda van a afectar en el
rendimiento académico, calidad de los aprendizajes y permanencia en el sistema universitario”
(p. 5).
Unido a esto, los docentes siguen identicando en una parte del alumnado conductas
poco éticas que evidencian cierta falta de madurez y compromiso por parte de algunos alumnos
en su propio proceso de aprendizaje. Esto se relaciona con el aporte de Monzalvo et al. (2021)
donde se observa una percepción media sobre la posibilidad de dar una educación de calidad
a los estudiantes.
En este aspecto, Grande de Prado et al. (2021) señalan que, en la educación superior,
la evaluación es una realidad compleja en el entorno online y supone un gran reto “tanto en
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el aspecto tecnológico, como en el organizativo y docente”. (p. 56). Uno de los grandes riesgos
son las prácticas fraudulentas y según estos autores, aunque el uso de herramientas para el
análisis del plagio y un buen diseño de pruebas puede ayudar, la exibilidad y la creatividad
deben aorar en estos momentos.
En un contexto de vulnerabilidad como el que viven muchos jóvenes esmeraldeños,
especialmente en contextos rurales, el impacto de una situación como la provocada por el
Covid -19 acrecienta las brechas ya existentes, recrudeciendo problemas de salud, seguridad y
sostenibilidad económica que han incidido en la calidad de los aprendizajes adquiridos por los
estudiantes al no hallarse las condiciones mínimas de posibilidad para un aprendizaje auténtico
y signicativo minando así el sistema de garantía de la calidad y acreditación institucional.
En este contexto, la Unesco (2020) advierte que “independientemente del nivel de
educación, el peligro primordial es que las desigualdades en el aprendizaje se amplíen, aumente
la marginación y los estudiantes más desfavorecidos se vean imposibilitados de proseguir sus
estudios” (p. 5).
Ante este escenario, se convierte en una urgencia para el Estado y las instituciones
educativas garantizar el derecho a la educación superior de todas las personas en un marco
de igualdad de oportunidades y de inclusión. Ello requiere según Crespo-Antepara (2021) de
“políticas públicas que favorezcan la transformación digital de la educación, la dotación de los
centros de enseñanza de dispositivos tecnológicos para el proceso de enseñanza aprendizaje
online, así como de la capacitación para la virtualidad de los docentes” (p. 1048), si se quiere
garantizar la excelencia educativa, esta no depende solo de las tecnologías, pero no hay que
olvidar que son una herramienta que ha venido para quedarse.
Volver progresivamente a la presencialidad se convierte en una oportunidad para
repensar y rediseñar los procesos de aprendizaje a la luz de los aprendizajes adquiridos
durante este tiempo de educación remota, como son el uso creciente de las TIC y las TAC en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, la retroalimentación y el acompañamiento al alumnado, el
desarrollo de ciertas habilidades blandas y la exibilidad curricular. Además, la implementación
de la educación remota como un elemento del currículum puede dar paso al establecimiento
al desarrollo de procesos de internacionalización favoreciendo, desde una perspectiva
decolonial, la equidad y la interculturalidad (Taşçı, 2021) entre Ecuador y otros países de la
región latinoamericana u otras regiones del mundo.
Hoy más que nunca necesitamos aprender de los errores y de los aciertos, abrirnos a la
digitalización, a la exibilidad, a la diversidad y a los cambios que se sucederán en los próximos
años en educación, generando mecanismos de apoyo al aprendizaje especialmente en aquellos
que han quedado afectados en esta educación remota.
Finalmente, es importante señalar que la pandemia ha generado cambios sustantivos en
educación que requieren de nuevos conocimientos, de ahí la necesidad de futuras investigaciones
que contribuyan a recoger la experiencia en su globalidad para poder aprender de ella, y tomar
así decisiones de futuro acertadas. Conocer la vivencia y percepción del alumnado, los efectos
que esta enseñanza remota ha dejado en el aprendizaje, y en la salud mental de las personas o
identicar las competencias digitales que requieren docentes y estudiantes para desenvolverse
en la formación online o híbrida son cuestiones importantes a las que dar respuesta.
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CALIDAD DE LA ENSEÑANZA
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