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PRÁCTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA
Y FORMACIÓN DE CAPACIDADES
HUMANAS DESDE LA PEDAGOGÍA
FRANCISCANA
REFLEXIVE PEDAGOGICAL PRACTICE AND FORMATION OF
HUMAN CAPACITIES FROM THE FRANCISCAN PEDAGOGY
Recibido: 30/04/2022 - Aceptado: 11/01/2023
Maura Andrea Guerrero Lucero
Candidata a Doctora en Educación, Universidad de la Salle en Bogotá
Coordinadora de la Ocina de Proyectos y servicios especializados de la
Universidad Mariana - Pasto
mauraguerrero@umariana.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-7338-2933
Diego Alexander Rodríguez Ortiz
Candidato a Doctor en Educación, Universidad del Valle en Cali
Docente de la Universidad Mariana - Pasto
drodriguez@umariana.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-2613-4376
Cómo citar este artículo:
Guerrero, M., & Rodríguez, D. (Enero - Junio de 2022). Práctica
pedagógica reexiva y formación de capacidades humanas
desde la pedagogía franciscana. Sathiri (18)1, 75-99. https://
doi.org/10.32645/13906925.1192
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doi.org/10.32645/13906925.1192
Resumen
El artículo presenta algunos resultados de una investigación desarrollada en la Universidad
Mariana, Pasto, a n de contribuir en alternativas para mitigar la mecanización de la práctica
pedagógica y favorecer la reexión de la misma; este estudio se realizó con participación de
docentes representantes de 19 programas de pregrado, mediante la estrategia denominada
“Comunidad de Práctica”, con quienes se desarrolló diarios de campo, autorretratos, talleres y un
pilotaje de la aplicación en los microcurrículos de los cursos de competencias del ser, construidas
colectivamente, orientados por los participantes del proyecto en el periodo 1 de 2021. El estudio se
realizó bajo el enfoque cualitativo, con la metodología de la Investigación Acción Pedagógica (IAP),
en tres (3) fases: Deconstrucción, Reconstrucción y Evaluación de lo reconstruido. La información
obtenida se organizó mediante categorías deductivas e inductivas. Entre los resultados se destaca
la posibilidad de resignicar la práctica pedagógica a partir de procesos reexivos en torno a la
pedagogía franciscana y al enfoque de capacidades humanas, así como los tránsitos conceptuales y
motivacionales de los docentes participantes, después de profundizar en las categorías propuestas
y de aplicar, en su práctica, competencias del ser, construidas en comunidad de práctica, para
nalmente establecer las etapas y la ruta para la implementación del Modelo CAPAZER en la
Universidad Mariana.
Palabras clave: Práctica pedagógica, capacidades humanas, pedagogía franciscana.
Abstract
The article presents some results of a research carried out at the Mariana University, Pasto, in
order to contribute to alternatives to mitigate the mechanization of pedagogical practice and
favor reection on it; This study was carried out with the participation of teachers representing
19 undergraduate programs, through the strategy called “Community of Practice”, with whom
eld diaries, self-portraits, workshops and piloting of the application in the microcurriculum of
the skills courses were developed. of being, built collectively, guided by the project participants in
period 1 of 2021. The study was carried out under the qualitative approach, with the methodology
of Pedagogical Action Research (IAP), in three (3) phases: Deconstruction, Reconstruction and
Evaluation of the reconstructed. The information obtained was organized by deductive and inductive
categories. Among the results, the possibility of resignifying the pedagogical practice from reexive
processes around the Franciscan pedagogy and the human capacities approach stands out, as well
as the conceptual and motivational transitions of the participating teachers, after delving into the
proposed categories and to apply, in their practice, competences of being, built in a community of
practice, to nally establish the stages and the route for the implementation of the CAPAZER Model
at the Mariana University..
Keywords: Pedagogical practice, human capacities, Franciscan pedagogy.
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Introducción
Las tendencias del siglo XXI en asuntos de educación superior exigen la participación de un docente
reexivo de su propia práctica pedagógica, en las dimensiones o aspectos que la conforman:
planicación, interrelación, proceso pedagógico y autoevaluación (Valverde, 2012), así como
también, la disposición para actualizar sus conocimientos y resignicar su labor. En este sentido,
son constantes los llamados a construir una comunidad crítica de estudiantes y docentes, con
buenos vínculos con el Estado, la empresa, las comunidades cientícas y la sociedad en general,
tendientes al desarrollo integral de los futuros profesionales, con un currículo exible, centrado
en habilidades básicas, inter y transdisciplinares, como respuesta a las necesidades del contexto
regional, nacional e internacional (Tünnermann, 2007), situaciones que llevan a resignicar la
práctica y el rol del profesor universitario, al igual que incursionar en lo emergente e innovador.
En este contexto, la mecanización de la práctica de los profesores se convirtió en el problema
principal de esta investigación, problema que se deriva de dos problemáticas recurrentes que afectan
la labor del docente en su humanización y en la formación humana de los estudiantes. La primera,
se reere a la Universidad agobiada por los estándares de calidad marcados por los resultados
de pruebas externas y mediciones bibliométricas impuestas por políticas gubernamentales, so
pretexto del aseguramiento de la calidad; en los planes de estudios se prioriza el saber disciplinar,
se evalúan conocimientos y se exige niveles de dominio de una segunda lengua como requisito
de graduación. De hecho, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 2004), en el informe de 2005, ya se refería al imperativo de la calidad, tema que
es reforzado y ampliado en el informe de 2015.
En la actualidad, la calidad de los sistemas educativos está supeditada a las certicaciones
por el logro de resultados y al cumplimiento de indicadores; las rendiciones de cuentas y el
posicionamiento o escalamiento en los Ranking a nivel mundial y nacional son, cada vez, más
comunes. En consecuencia, la formación humanística pareciera estar en segundo plano, lo mismo
que la excelencia humana, el desarrollo de la dimensión afectiva de la persona y su plena realización
como ser humano. Arma Oyarzun (2019): “existe la tendencia de declarar perles profesionales
enfocados a dar respuesta a las necesidades del mercado, más que a la autorrealización de las
personas” (p. 30). Así, la universidad ha menguado su intención fundante de formación y se ha
centrado en responder a mediciones y a intereses del mercado, perjudicando el rol del docente como
promotor de las capacidades de los educandos e investigador de su propia práctica pedagógica,
dado que invierten todos los recursos y tiempo en la obtención de resultados académicos y en
entrenar al estudiantado para responder a evaluaciones y subir en las clasicaciones regionales e
internacionales.
La segunda problemática surge de la discusión suscitada en el ámbito académico y
disciplinar, respecto de la disyuntiva entre la teoría y práctica, como sostienen Schön (1992) y
Perrenoud (2011). Esto emerge como efecto de las circunstancias explicitadas en la problemática
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anterior, relacionadas con la presión que ejerce la competitividad al interior de los procesos
educativos, al igual que la vigilancia tecnológica a escala local, nacional e internacional, dado que sus
efectos destructivos inciden sobre los procesos de cualicación y perfeccionamiento profesional.
El profesor es visto como receptor pasivo o, como sostienen Zuluaga et al. (2005), el portador
de un saber sometido que no es reconocido y que escasamente interviene en la transformación
de su entorno, adiestrado para aplicar marcos teóricos, políticas y discursos gubernamentales e
institucionales sobre la calidad.
Al respecto, Pinchao et al. (2019) insisten en la necesidad de pensar la investigación para
la docencia, la investigación como docencia y la investigación para la producción y transferencia
de nuevo conocimiento. Sin embargo, el escenario induce a volcar la mirada sobre el gremio
de los profesores, quienes durante décadas han sido sujetos de reformas educativas lideradas
por expertos ajenos a las realidades cotidianas del aula de clase. Actualmente, profesores y
estudiantes se encuentran amenazados por el creciente desarrollo de ideologías instrumentales y
tecnocráticas que elevan la estandarización del conocimiento por encima de las humanidades. En
este sentido, Díaz y Inclán (2001) maniestan: “lo más grave es cómo el docente ha internalizado
la función de empleado; esto es, de quien debe cumplir —a veces con el mínimo esfuerzo o con
un comportamiento rutinario— con las obligaciones contractuales que tiene asignadas” (p. 20).
Es decir, que el docente, como profesional, ha asumido una situación de asalariado, agente de
una labor pragmática, desprovisto de toda actitud reexiva y acoplado a las exigencias del mundo
productivo, situación anunciada por Giroux (1990), al poner en evidencia el conicto que ha
enfrentado la labor docente en el devenir del tiempo, como tabernáculo de un saber instrumental
que se aleja en gran medida de la vida cotidiana:
Los educadores tienen que superar la esquizofrenia teórica que actualmente caracteriza el
movimiento de los objetivos. Sólo entonces estarán en mejores condiciones de desarrollar
objetivos de curso destinados a nutrir aquellas experiencias educativas de sus estudiantes,
que iluminarán la riqueza política y la complejidad social de la inuencia mutua que se da
entre lo aprendido en la escuela y la experiencia de la vida diaria. (p. 9).
En la actualidad, como expresa Sacristán (2008), la neurosis ocurre debido al impacto
generado por las competencias, los resultados de aprendizaje y los indicadores de calidad, de donde,
en apariencia, el conocimiento cientíco y la acción vuelven a desconectarse, el conocer, el ser y el
hacer parecen divorciarse y, nalmente, el desarrollo de las capacidades humanas de profesores
y estudiantes parecen debilitarse. Por lo tanto, como arma Naranjo (2004), la recuperación de la
calidad amorosa, la re-educación emocional, el retorno a la dimensión profunda del ser humano,
se desprenden de la función propiamente humana de la educación y de su función social.
La problemática sustentada hasta el momento, a manera de compendio, emprende un
debate respecto de la naturaleza y la nalidad de la labor del profesorado, la reexión de la práctica
pedagógica en el aula, la oportunidad para construir colectivamente propuestas de mejora y, por
último, la reivindicación de su campo disciplinar y profesional, a partir de las capacidades humanas
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propuestas por Sen (2000) Walker (2006) y Nussbaum (2012), seguido de los elementos que
provienen de la pedagogía franciscana, como opción de reexión y transformación de la práctica
pedagógica. Buscar puntos de convergencia y proponer un modelo alternativo que responda a
la pregunta: ¿cómo incluir elementos propios de la pedagogía franciscana en la formación de las
capacidades humanas? Lo anterior, resultó un ejercicio interesante del cual se dan a conocer
algunos de los resultados.
Materiales y métodos
Teniendo en cuenta los objetivos, características y nalidad, la investigación se orientó a partir
del enfoque cualitativo, bajo la metodología de la Investigación Acción Pedagógica (IAPE). El
enfoque cualitativo “estudia la realidad en su contexto natural, tal y como sucede […], interpreta los
fenómenos de acuerdo con los signicados que tienen para las personas implicadas” (Rodríguez
et al., 1996, p. 10), toca a las personas y es “útil parafamiliarizarse con un contexto, unos actores y
unassituaciones” (Galeano, 2004, p. 21). Se trata de contar la historia desde y con los participantes,
lo cual implica tiempo y una estrategia adecuada para generar el clima de conanza requerido,
dado que “el investigador construye un panorama complejo y holístico, analiza discursos, reere
visiones detalladas de los informantes” (Creswll, 2014, p. 13); por eso, está llamado a “desarrollar
una comunicación directa y permanente con los sujetos investigados” (Bonilla-Castro y Rodríguez,
2005, p. 93), además de guiar al equipo sobre la base de una colaboración informada, lo cual
favorecerá un ambiente de comunicación uida.
En consonancia, la IAP, fundamentada en Carr y Kemmis (1988), Elliott (2000), Borgia y
Schuler (1996)seek feedback from colleagues, and make changes in their practice. Several benets
of action research have been cited: (1, Gutiérrez y Sarmiento (2013), entre otros, promueve la
producción de un conocimiento propositivo y transformador. La IAP se enfoca en la práctica
pedagógica de los docentes para analizar, interpretar y caracterizar alternativas signicativas en su
quehacer y requiere “disposición positiva hacia la transformación permanente” (Restrepo, 2004, p.
18).
La IAP, estudiada ampliamente por Restrepo et al. (2004) y Restrepo (2006), se desarrolla en
tres fases o momentos, como se presenta a continuación:
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Figura 1. Fases Investigación Acción Pedagógica
Fase de Deconstrucción. Restrepo (2004), basado en Derrida (1989), denomina a esta fase
‘Deconstrucción’, y se reere a realizar un análisis de la práctica pedagógica, desde los apuntes,
observaciones y percepciones del docente. “Lo importante, al efectuar esta reexión, es conocer
a fondo lo que se desea cambiar o mejorar” (Restrepo, 2004, p. 24); adicionalmente, busca “ crear
el caos mental necesario para la creatividad, en el cual nuestra mente cambie y autoorganice su
percepción de la realidad de otra manera” (Huaman, 2006, p. 114). Una postura deconstructiva o
un ejercicio de deconstrucción permite al docente estar en permanente cambio, ir más allá de la
crítica y, como condición de la misma, exige la osada disposición de destruir estructuras y, como lo
sugiere (Quiceno, 2019), re-escribir las prácticas.
Desarrollo de la Fase de Deconstrucción. Después de acciones previas, se logró conformar
la comunidad de práctica (C.P.), con la participación de 19 programas de pregrado de la Universidad
Mariana de Pasto, de los 23 activos. Se garantizó la participación de las cinco facultades existentes
(ver Tabla 1).
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Tabla 1.
Facultades y programas académicos participantes
La Fase de Deconstrucción tuvo una duración de ocho semanas, tiempo en el cual se desarrolló tres
talleres de reexión pedagógica denominados: ‘Démonos cuenta’, y una sesión de socialización. En
los talleres se propició el diálogo sobre el ser, quehacer y deber ser del docente; fue fundamental la
descripción de los procesos que cada docente desarrolla en el aula, las expectativas y las acciones
que emprenden, las frustraciones en su carrera y los aciertos. El compartir experiencias motivó el
aprendizaje entre pares y desarrolló un clima de conanza.
Fase de Reconstrucción. En este punto, posterior a las actividades de carácter reexivo, la
investigación logró ubicar alternativas que, de manera novedosa, promovieron un cambio en el
pensamiento y en la acción, a partir de una construcción colectiva en torno a la solución de un
problema común.
Desarrollo de la Fase de Reconstrucción. En esta fase, que tuvo una duración de ocho semanas,
se desarrolló cuatro talleres de reexión pedagógica denominados: ‘Reexionemos, construyamos
e innovemos’, seguidos de una sesión de socialización.
Se constituyó en la etapa de intervención y puesta en marcha de la experiencia piloto con
19 cursos de diferentes áreas, lo cual implicó contar con las bases conceptuales necesarias para
adicionar nuevos conocimientos y estrategias en el ejercicio de enseñanza, tendientes a demostrar
la posibilidad de incorporar las capacidades humanas desde la pedagogía franciscana dentro de la
formación integral de los estudiantes. En esta fase fue fundamental la sistematización permanente
de experiencias, cuyo n consistió en la resignicación de la práctica a partir de la propia reexión,
lo mismo que de aquella que emergió del compartir con los demás integrantes de la comunidad
de práctica.
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Fase de Evaluación de lo Reconstruido. Hace referencia a la valoración de los logros o dicultades
encontrados en los procesos de deconstrucción y reconstrucción de la práctica pedagógica.
Se considera también como la vericación o comprobación de los avances adquiridos o, por el
contrario, la identicación de acciones de mejora respecto de la estrategia implementada. Dicha
fase es la última de un ciclo que se renueva constantemente, pues en “este tipo de investigación se
recrea permanentemente en ciclos sucesivos, comienza con el montaje o puesta en marcha de la
práctica reconstruida. Todos los componentes de esta fase deben materializarse y su desempeño
debe someterse a prueba” (Restrepo, 2004, p. 98). Por tanto, esta fase adquiere importancia dado
que, más allá de la comprobación de una hipótesis, pretendió, sin perder de vista los valores que la
caracterizan, involucrar a la comunidad en la apropiación y la acción frente al proceso.
Desarrollo de la Fase de Evaluación de la Reconstrucción. Esta fase tuvo lugar en todo
momento de la práctica pedagógica, lo cual permitió realizar acciones de autorregulación y
mejoramiento continuos. Este propósito se logró a través de dos talleres denominados: ‘Hemos
avanzado’, dedicados a contar experiencias, narrar anécdotas y fortalecer lazos de compañerismo.
Además de lo anterior, fue relevante socializar las experiencias más signicativas a la comunidad
universitaria y publicar los resultados obtenidos de la experiencia investigativa.
Momentos de la investigación. La investigación tuvo en cuenta dos momentos, denominados PRE
y POST. El momento PRE corresponde a la información obtenida previo a incluir en el microcurrículo
las competencias del ser desde la pedagogía franciscana y el enfoque de capacidades humanas. En
contraste, el momento POST se reere a la información resultante después de la aplicación de la
experiencia piloto mencionada.
La información resultante de los dos momentos se organizó por separado en matrices
de información, a partir de tres categorías deductivas: Práctica pedagógica reexiva, Capacidades
humanas y Pedagogía franciscana. Este ejercicio permitió, en palabras de Bautista (2011), “revisar
de manera sistemática toda la información obtenida con el n de discriminar los componentes,
establecer sus relaciones posibles, para generar modelos interpretativos conceptuales que
aporten una interpretación sobre la realidad observada” (p. 189). El proceso de categorización
y organización de resultados requirió una búsqueda recurrente de respuestas a las preguntas
orientadoras, una observación activa, un constante repaso de los aspectos fundamentales de las
categorías en discusión y una retroalimentación de los datos recogidos.
Comunidades de práctica. Fue la estrategia empleada que permitió convocar a los participantes
e involucrarlos en el proceso. Según Wenger et al. (2002, como se citó en Sanz Martos, 2005),
una comunidad de práctica (en adelante C.P.) es “un grupo de personas que comparten
una preocupación, un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que
profundizan su conocimiento y pericia a través de una interacción continuada” (p. 27). Lo anterior
permitió desarrollar conversaciones del quehacer ordinario y la búsqueda colectiva de soluciones
a problemas que afectan a todos, dado que, como arma Wenger (2014), “inevitablemente,
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las personas de las comunidades de práctica comparten sus experiencias y conocimientos de
formas creativas y uidas que fomentan nuevos enfoques de los problemas” (párr. 2). En la C.P.
se evidenció signos de compenetración con los objetivos del estudio, se destacó el interés por
participar en las sesiones, la responsabilidad en el desarrollo de las actividades de los talleres,
donde la contribución individual de cada docente fue primordial, así como la interacción grupal
basada en el respeto, la gestión individual y colectiva en la ejecución de las propuestas planteadas
y, por supuesto, la autorreexión y autoevaluación, que permitieron la toma de consciencia de las
fortalezas y debilidades de cada profesor involucrado.
Finalmente, para la recolección de la información, se utilizó el diario de campo, ya que,
como sugiere Bautista (2011), “permite ir registrando y sistematizando un cúmulo de datos tal que,
en ningún caso, podríamos conar a la memoria” (p. 185); las memorias de los talleres, grabaciones
y transcripciones de los aportes de los docentes participantes; por último, el autorrelato, cuyos
discursos de forma narrativa “hacen llegar a la comprensión, los aspectos de la experiencia temporal
[…], identica al sujeto en un ámbito eminentemente práctico” (Ricoeur, 1995, p. 27), permite al
docente salir del anonimato y visibilizar su saber, vivencias, preocupaciones, logros y anhelos.
Como se observa a continuación, la investigación se desarrolló bajo tres categorías, cuya
indagación fue guiada por preguntas orientadoras resueltas desde cada técnica utilizada. La
Tabla 2 presenta la práctica pedagógica reexiva como categoría, las subcategorías, preguntas
orientadoras y técnicas utilizadas.
Tabla 2.
Matriz de Práctica Pedagógica Reexiva
La Tabla 3 presenta las capacidades humanas como categoría, las subcategorías, preguntas
orientadoras y técnicas utilizadas.
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Tabla 3.
Matriz de Capacidades Humanas
La Tabla 4 presenta la pedagogía franciscana como categoría, las subcategorías, preguntas
orientadoras y técnicas utilizadas:
Tabla 4.
Matriz de Pedagogía Franciscana
Resultados y discusión
El ejercicio de investigación descrito en el apartado anterior, bajo la metodología de la IAP, en dos
momentos PRE Y POST, en comunidad de práctica como estrategia grupal y mediante la aplicación
de unos instrumentos, permitió la construcción colectiva de competencias del ser que favorecen
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la formación humana desde la pedagogía franciscana, a partir de la resignicación de la práctica
del profesor en la manera de planear y desarrollar sus clases. A continuación, se presenta los
resultados más relevantes por cada categoría y subcategoría.
Categoría 1: la Práctica Pedagógica Reexiva. Esta categoría permitió, inspirados en Schön
(1992) y Perrenoud (2011), trascender la formación de los profesores como sujetos técnicos que
aprenden teorías y aplican metodologías diseñadas por otros. Se insistió en la importancia, como
lo asevera Bárcena (2005), de “tocar la vida, afrontar lo desconocido en un lenguaje que recrea” (p.
74), hacer más ecaz la intervención del docente en la formación integral del estudiante, desarrollar
en él las capacidades y disposiciones mediante las cuales la persona despliegue la trilogía de ser,
pensar y hacer. Sin duda, la práctica pedagógica y la experiencia van juntas y se dirigen a sujetos
concretos que exigen acciones concretas en situaciones concretas, con el n de generar, desde la
perspectiva de Perrenoud (2011) un “hábitus”, es decir:
[…] un pequeño conjunto de esquemas que permite innidad de prácticas adaptadas a situaciones
siempre renovadas, sin constituirse jamás en principios explícitos […] el Hábitus es nuestro sistema
de estructuras de pensamiento, percepción, de evaluación y de acción, la ‘gramática generativista’ de
nuestras prácticas (p. 13).
La práctica pedagógica reexiva está compuesta por la planicación, interrelación, proceso
pedagógico y autoevaluación, dimensiones que permitieron un mejor análisis y determinación de
los resultados del ejercicio investigativo, que a continuación se presentan.
La planicación. Reduce la improvisación y permite la optimización del tiempo, porque plantea una
ruta a seguir con miras a lograr metas concretas; proyecta las estrategias y actividades a desarrollarse,
al igual que los recursos que se usarán. En el momento PRE, la información obtenida demuestra
que, para los docentes, la planicación consiste fundamentalmente en elaborar el microcurrículo
en el cual se establecen contenidos, tiempos, estrategias y valores de conformidad con el perl
de egreso de cada programa académico, como se evidencia en las siguientes armaciones: “en la
planicación identico y formulo un propósito […], así como también, indicadores, metas y acciones
que, sumados a un cronograma, permitan denir la ruta metodológica o, puesta en marcha del
proceso” (Prof. 2, diario de campo). Otro profesor arma: “en la planicación, tomo como base el
microcurrículo del curso a trabajar; proyecto el por qué y para qué de los aprendizajes y saberes
que debe lograr el estudiante” (Prof. 8, diario de campo).
Aplicados los talleres de la Fase de Deconstrucción, y después de haber introducido las
competencias del ser con elementos de la pedagogía franciscana y del enfoque de capacidades
humanas (momento POST), es notable el tránsito en la ampliación de la comprensión de los
participantes, quienes expresan, siguiendo a Nussbaum (2010), la posibilidad de “incorporar el
pensamiento crítico a la metodología pedagógica de distintos cursos, enseñando a los estudiantes
a indagar, a evaluar las pruebas, a escribir sus propios trabajos con argumentos bien estructurados”
(p. 84). En consecuencia, las acciones emprendidas desde la planicación propenden por: “lectura
y revisión de material documental que motive el interés de los estudiantes” (Prof. 2, autorrelato);
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“trabajar sobre situaciones reales” (Prof. 3, taller); “formular las competencias del curso alineadas
al cultivo de la persona” (Prof. 5, diario de campo); “pensar siempre si el conocimiento a enseñar
sirve para resolver problemas de la vida diaria” (Prof. 8, taller). En concordancia, resulta importante
mostrar, a los estudiantes, lo limitadas que pueden ser las propias perspectivas e ideas, motivar
a practicar la reexión crítica y estar abiertos a revaluar los pensamientos; al respecto, Perrenoud
(2011) sostiene:
Formar para una práctica reexiva signica aprender a funcionar, incluso a ‘hacer malabarismos’ con
las ideas, estructurar las hipótesis, seguir las intuiciones o arrinconar las contradicciones. La relación
escolar con el saber, severo, dependiente, sin distancia crítica ni espíritu lúdico, no es favorable
para una práctica reexiva, que exige pensar por sí mismo y servirse de los conocimientos de forma
pragmática y arriesgada (p. 64).
La interrelación. Entendida como la correspondencia entre profesor y estudiante en torno al
proceso de enseñanza-aprendizaje. En el momento PRE, los participantes tienden a denir la labor
docente como vocación en estrecha correspondencia con el plano disciplinar, las competencias, el
intercambio de saberes y el impacto social, destacan la importancia de normas de convivencia y la
práctica de valores, “se destaca el diálogo abierto que permita la libre expresión de las opiniones,
evitando juicios particulares” (Prof. 5, autorrelato); “ todos estamos llamados al respeto hacia la
opinión de los otros” (Prof. 10, taller), también se expresa el valor de la construcción en equipo, “ en
el aula, el aporte de todos es importante para construir ideas y conocimientos” (Prof. 7, autorrelato).
En el momento POST, los profesores participantes amplían su visión y adicionan que en el
encuentro con el estudiante son importantes los principios éticos, la tolerancia ante la diversidad
y la amabilidad en el trato. Al respecto, asegura un participante: “es importante identicar las
habilidades de cada estudiante, de manera integral y valorativa; es fundamental promover y
reconocer la importancia de las diferencias” (Prof.12, diario de campo). Otro profesor expresa que
es signicativo “indagar sobre el estado anímico, la motivación de los estudiantes, las dicultades
que se presentan y, en lo posible, tratar de resolverlas” (Prof.15, taller). Ciertamente, la interrelación
de profesores y estudiantes permite establecer espacios de diálogo, en los cuales se desarrolla el
espíritu crítico, con el n de promover la construcción del propio conocimiento, al igual que una
comunicación basada en valores, expectativas y sueños. La cercanía permite identicar situaciones
conictivas e intervenir oportunamente a través del respeto, la tolerancia y la pluralidad. De hecho,
Perrenoud (2011) sostiene:
La práctica reexiva, como ya hemos visto, también afecta a las normas, a los valores, a la justicia y
al poder. Sus dimensiones axiológicas y éticas merecen, por tanto, trabajarse en diversos contextos
más complejos, pero también como tales. El propósito – radica - en desarrollar en todos, una forma
de sensibilidad, de descentralización o de método para tratar las dimensiones éticas de su práctica
(p. 65).
El proceso pedagógico. Se constituye en el centro de la acción del docente; supone el
reconocimiento de las capacidades que posee el profesor para la transposición didáctica del saber,
la responsabilidad y sinceridad, asumir errores y criticar el propio desempeño, al mejor estilo de
Popper (1982), cuando sostiene: “la postura autocrítica y la sinceridad se tornan, en esta medida,
deber” (p. 18). En este línea, arma Schön (1992), “podemos reexionar en medio de la acción sin
interrumpirla. En una acción presente […] nuestra acción de pensar sirve para reorganizar lo que
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Guerrero, M., & Rodríguez, D. (Enero - Junio de 2022). Práctica pedagógica reexiva y formación de capacidades humanas desde la pedagogía franciscana. Sathiri (18)1, 75-99. https://
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estamos haciendo mientras lo estamos haciendo” (p. 37). De este modo, el proceso pedagógico
permite reexionar en la acción y tomar decisiones de acuerdo con las circunstancias. De hecho, a
partir de los signicativos avances de Schön (1992), Perrenoud (2011) argumentó: “reexionar no
se limita a una evocación, sino que pasa por una crítica, un análisis, un proceso de relacionar con
reglas, teorías u otras acciones, imaginadas o conducidas en una situación análoga” (pp. 30-31).
En las categorías inductivas PRE, los docentes asumen el proceso pedagógico, basados en
saberes previos, discusión crítica, estudios de caso, solución de problemas, investigación, aplicación
de saberes en los respectivos entornos profesionales y compromiso con el entorno, enfocados
más hacia el uso de la teoría y las estrategias de enseñanza. Ciertamente, un docente declara que,
en el proceso pedagógico, “brinda al estudiante todas las herramientas para que aprenda, sea
retroalimentado y evaluado” (Prof. 4, diario de campo) y otro expresa: “es relevante escuchar la voz
de cada estudiante, motivar la discusión” (Prof. 11, autorrelato), esto permite “medir el grado de
claridad del tema y los contenidos tratados” (Prof. 14, taller).
En un segundo momento POST, se asocia al proceso pedagógico el desarrollo de habilidades
y el aprendizaje mutuo, lo cual requiere humildad, escucha constante y amor por lo que se hace,
integrando conceptos como cultura, arte, valores y multiculturalidad, como voluntad para generar
experiencias signicativas de aprendizaje. Así las cosas, mediante diferentes actividades de
enseñanza y procesos investigativos, “se desarrolla el pensamiento crítico en el estudiante, a partir
de problemáticas del contexto que permitan espacios de discusión, reexión, participación activa
y comunicación asertiva” (Prof. 10, taller). Lo anterior también se evidencia en el registro de un
profesor participante, quien percibe que “durante el proceso pedagógico, el compromiso y el amor
por lo que se realiza deben estar plasmados como una constante; es decir, como parte del ADN
Institucional que nos caracteriza como docentes marianos” (Prof.11, taller); de ahí que, “el tiempo
es el mejor indicador del ejercicio docente” (Prof.2, diario de campo), dado que la teoría se olvida,
pero el gesto, la mirada, la cercanía, un consejo, una ayuda oportuna permanecen siempre y son la
mejor evaluación de lo aprendido en el aula. Las marcas indelebles, en la mente y en el corazón de
los demás, son las que dejan las buenas acciones y parten del reconociendo recíproco como seres
humanos integrales merecedores de respeto, reconocimiento y consideración por su dignidad de
seres humanos.
La autoevaluación. Ofrece al docente, posibilidades para reconocer sus puntos fuertes y débiles,
a n de tomar decisiones, hacer ajustes, validar la efectividad de las estrategias implementadas
para re-evaluar el propio conocimiento y, por supuesto, mejorar. Como expresa Calatayud (2018),
“la autoevaluación debe servir para mejorar el conocimiento que el docente tiene de su propia
actuación” (p. 149).
En el PRE, los docentes se reeren a medir la efectividad, los desempeños propuestos y el
cumplimiento de lo estipulado en el microcurrículo. Además, contemplan la posibilidad de generar
procesos de mejoramiento, procesos de cambio y aceptación de los propios errores a partir
de la autoevaluación de la práctica pedagógica. Los docentes dan a conocer: “la autoevaluación
se enfoca en valorar las estrategias implementadas” (Prof.13, diario de campo), “identicar
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las debilidades y fortalezas presentadas en el proceso formativo” (Prof.8, autorretrato), esto
con el propósito de “hacer ajustes en el manejo del tiempo y en la metodología de enseñanza
y aprendizaje implementada” (Prof. 19, taller). Este ejercicio puede entenderse en doble vía: el
docente reexiona sobre su desempeño en el aula en cuanto a las estrategias de enseñanza y, a
la vez, los estudiantes se autoevalúan en cuanto a los aprendizajes alcanzados. En concordancia
con esta doble autoevaluación del desempeño profesoral, la labor de un profesor es la de un
profesional reexivo de su práctica, de su quehacer académico, de su actuar, discursos y relaciones
(Schön, 1992).
Adicionalmente, en la fase POST se evidencian aspectos como introspección y análisis
autocrítico, valoración del saber, ser y hacer, conocimiento de lo que los estudiantes sienten y
piensan, y se evalúa alternativas de mejoramiento. También se otorga relevancia a la capacidad
para afrontar de forma propositiva las adversidades que se generan en la labor docente, “la
valoración del saber, del hacer y del ser, según los resultados evidenciados en el curso, me inducen
a una revisión de mi desempeño como profesor” (Prof. 11, taller), y demandan “estar siempre
dispuesto a escuchar a los estudiantes sobre el desarrollo de la clase” (Prof. 13, diario de campo).
En este sentido, “la evaluación se sitúa al servicio del aprendizaje, dado que este es el mejor modo
de ayudar a los alumnos a aprender y a ser capaces de valorar el propio progreso académico y el
desarrollo de sus capacidades personales” (Calatayud, 2007, p. 18), argumento que se conrma,
entre algunos registros, con el testimonio de un profesor:
Manejo dos tipos de evaluaciones: autoevaluación y heteroevaluación; los chicos son los encargados
de evaluar la clase, la metodología, el cumplimiento de los objetivos, y también, expresan cómo se
sienten en el desarrollo de las clases y de las actividades propuestas (Prof.15 diario de campo).
Aún mejor, en la autoevaluación, el docente mariano es consciente de que, “en su ejercicio,
no haya verdades absolutas y constantemente está en proceso de cambio” (Prof. 7, diario de
campo). La mayoría de los docentes hacen un balance del proceso de “enseñanza-aprendizaje con
respecto a la planeación para valorar los resultados” (Prof. 4, taller); implementan instrumentos de
evaluación que suponen una oportunidad para favorecer el desarrollo profesional y autodirigirse
en su labor, “al nal de la clase y del semestre pregunto a mis estudiantes cómo se sintieron y qué
debo mejorar” (Prof. 3, taller.)
Categoría 2: Las capacidades humanas. Bajo el aporte de Nussbaum (2012), las capacidades
humanas se pueden denir como lo que la persona puede ser y hacer, en lo referente a todas las
dimensiones humanas y a las posibilidades u oportunidades que ofrece el entorno social. En el
ámbito educativo, surgen a partir de la comprensión de la persona, como ser pensante y crítico,
capaz de ejercer la libertad y el perfeccionamiento de habilidades y valores. Las oportunidades de un
estudiante pueden acrecentarse por el aporte de maestros carismáticos, relaciones constructivas
con compañeros y políticas públicas favorables; esto puede profundizarse en las subcategorías
que se expone a continuación:
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Oportunidades y habilidades. Para promover las capacidades como oportunidades y habilidades,
es necesario entender que el “ser humano no solamente es la parte cognitiva, sino que es afecto y
también posee otras dimensiones como la artística, la deportiva, la psicológica; es un ser integral”
(Prof. 15, taller). Es importante, entonces, “privilegiar el respeto a sí mismo y a los demás” (Prof. 1,
taller), tener en cuenta las necesidades e intereses del contexto, “privilegiar la inclusión, prevenir
la alienación y el prejuicio” (Prof.18, taller), reconocer la diversidad, las necesidades y ritmos de
aprendizaje, mirar al otro como semejante, “asumir el trabajo colaborativo y participativo como
una manera de construir conocimiento” (Prof. 16, diario de campo), generar espacios de sana
convivencia y contribuir a la autovaloración y autorreconocimiento del estudiante. Sin embargo, al
comprender la tensión que sienten los docentes entre la formación en capacidades humanas y el
cumplimiento del microcurrículo, uno de ellos expresa:
[…] la lucha por los contenidos, es decir, lo que nosotros queremos cumplir a través del microcurrículo,
perjudica el centrarnos en la persona y en el impacto de los aprendizajes. Creo la mejor estrategia
es acercarnos más a la individualidad de cada estudiante; no tratar de agruparlo como si fuera una
persona más de un grupo al que podemos darle una instrucción; por el contrario, se debe propiciar
un ambiente de equidad, reconociendo de las virtudes, metas y anhelos de cada estudiante (Prof.17
taller).
En el momento posterior a la intervención pedagógica (POST), se profundizó la promoción
de las capacidades como habilidades y oportunidades. En este sentido, la participación de los
docentes permitió el reconocimiento del estudiante como persona y, a partir de ahí, el ser y el
hacer del docente generaron el desarrollo integral y las oportunidades de crecimiento individual y
colectivo. Después de todo, según Sen (1992; 1999, como se citó en Walker, 2008), “las capacidades
comprenden las oportunidades reales, es decir, las libertades sustantivas que tienen las personas
para hacer y ser lo que valoran ser y hacer” (p. 17). El mismo Walker, al igual que Nussbaum (2005),
plantea habilidades necesarias para cultivar la humanidad, tendientes a una vida examinada,
entre ellas, el talento interpersonal y el valor de la alteridad. En consecuencia, “el profesor puede
promover las capacidades como oportunidades, venciendo el miedo y el temor a innovar” (Prof.15,
diario de campo), y como habilidades, mediante vivencias formativas que permiten cultivar y
potenciar el conocimiento del propio ser, asumir responsabilidades con uno mismo y con otros,
convivir de forma armónica e inclusiva, integrando “la multiculturalidad y el respeto por la diferencia
étnica, social, religiosa y de otra índole. Propiciar la fraternidad y el trabajo colaborativo” (Prof. 12,
autorrelato).
Docente promotor de las capacidades humanas. En el primer momento (PRE), se identicó
la docencia como proceso de innovación constante a partir de la interacción con el estudiante,
porque “los jóvenes de hoy necesitan un acompañamiento cercano y oportuno, en el que cobra gran
importancia la interacción directa con el otro, […] y la comprensión de sus dicultades” (Prof.1, diario
de campo). La docencia no se entiende lejos de una mirada fraterna y un acompañamiento cercano
al educando, reconociendo que lo esencial “no es el contenido, sino la capacidad de aprender a
aprehender en cualquier contexto o problema, ser capaz de obrar con libertad y tomar decisiones
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de manera consciente” (Prof. 10, taller), respetando diferencias; “comprender a los estudiantes
desde una forma realmente integral y aportar en la resolución de los casos particulares” (Prof. 9,
diario de campo), siendo conscientes de que cada persona es un mundo totalmente diferente, en
su forma de ser, pensar y proyectarse.
Después de la aplicación de la experiencia piloto (POST), el reto asumido consistió en
transformar estructuras de pensamiento, emprender acciones de autoevaluación y autorreexión,
buscar el equilibrio en las competencias (ser, hacer y saber), dar protagonismo al ser humano. El
logro alcanzado se puede evidenciar en testimonios como el del docente que maniesta al nal
del ciclo de los talleres: “he reexionado, no solo en el campo disciplinar, sino y sobre todo en
plantear un equilibrio con las competencias que involucran al ser” (Prof.5, taller), otro escribe “
los momentos de reexión, desde los temas centrales, han movido mi compromiso a aportar al
crecimiento humano del estudiante” (Prof. 7, diario de campo); un participante concluye: “ el sentido
y valor de lo que hago está en servir a los estudiantes desde lo que sé y soy, es decir, desde el
saber y desde mis experiencias vividas” (Prof. 13, taller). Por lo tanto, promover el desarrollo de las
capacidades humanas, desde la pedagogía franciscana, implicó asumir la docencia como vocación
para servir a los demás, a partir de los principios de responsabilidad, respeto, cumplimiento del
deber, humildad y tolerancia.
Por consiguiente, el docente promotor de capacidades humanas, valora en el estudiante la
posibilidad de ser y hacer lo que se proponga (trascendencia), la capacidad para conar y creer en
las propias habilidades y facultades, así como las de los demás, acompañado del talento necesario
para integrar las dimensiones corporales y emocionales. “Para incidir en mis estudiantes, primero,
me gano su conanza y hago lo posible para no defraudarlos” (Prof. 10, taller). Un docente que
conoce a sus educandos, sus situaciones particulares, goza de la conanza de ellos, replantea
frecuentemente la forma de enseñar, sus motivaciones, estrategias y contenidos, brinda a los
jóvenes un acompañamiento cercano y oportuno, desarrolla su labor con un sello diferenciador
que se constituye en el ADN franciscano. “Un profesor que desee promover a sus estudiantes, ha
de revisar constantemente sus métodos y estrategias de enseñanza. Los jóvenes aprenden más
del ejemplo que de las palabras del profesor” (Prof. 16, diario de campo).
Categoría 3: La pedagogía franciscana. Tiene su origen en San Francisco de Asís y llega
hasta nuestros tiempos a través de personas y congregaciones que siguen su carisma en el
ámbito educativo, se fundamenta en la formación integral y el crecimiento humano en libertad
y relacionalidad consigo mismo, con los otros, con la creación y con Dios. Ubica en el centro a la
persona, su individualidad, historia y todas sus dimensiones. De acuerdo con Patiño (2015):
La pedagogía franciscana propone algunos elementos que articulan su incidencia formativa, a saber:
la persona, lo cotidiano, la relación dialógica fraterna, lo creativo, la escucha, la acogida, el entusiasmo,
el diálogo, el encuentro, la libertad, el estudio, los valores, el medio ambiente, la presencia, el estudio,
la relación, el comportamiento fraternal, la mirada (p. 564).
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Experiencia espiritual y humana. Esta subcategoría permite interpretar la vida a partir del
relacionamiento con uno mismo y con todo lo que nos rodea, desde una actitud de respeto y
contemplación, en búsqueda constante del bien y de la realización propia y de los demás, desde
las mociones del espíritu o la voz interior que conduce a ejercer la docencia como una profesión
al servicio de la humanidad.
En el ejercicio inicial (PRE), los docentes maniestan que el legado recibido se
evidencia en “el crecimiento personal y profesional” (Prof.3, taller), en “el compromiso con
otros seres humanos” (Prof. 6, taller), en “llevar a la práctica la losofía y la pedagogía
franciscana, valorando cada día como un milagro” (Prof. 4, taller). Su aplicabilidad a los
estudiantes repercute en un impacto signicativo al ser recordado por haber incidido
positivamente en quienes fueron conados en su proceso de formación integral. Respecto
de lo anterior una docente maniesta:
[…] quisiera que mis estudiantes me recuerden como una profesora muy humana y carismática, que
les enseñó valores y el amor por lo que hacen. Que les insistió que, en cada cosa que hagan, pongan
el corazón e impriman su mayor esfuerzo (Prof.7, taller).
Así mismo, el legado espiritual que se forja como consecuencia de ser miembro de
la Universidad Mariana, se ve reejado en el proceso pedagógico basado en “los principios
franciscanos” (Prof.2, taller), en “la motivación por aprender y cualicarse” (Prof. 12, diario de
campo), en la “satisfacción que genera el proceso del aprendizaje para ser usado con nes de
transformación social” (Prof. 15, diario de campo). Al respecto, un profesor argumenta: “en los
años que llevo trabajando en la Universidad, he aprendido no solo aspectos relacionados con la
docencia, la investigación, la proyección social, entre otros, sino que principalmente he crecido
y madurado como persona” (Prof. 4, taller). En denitiva, el legado o herencia espiritual, que los
docentes trasmiten a los estudiantes, son los principios de la losofía y pedagogía franciscana,
traducidos en el compromiso con los demás seres humanos, en el respeto por la historia personal y
las vivencias particulares y, sobretodo, mediante el esfuerzo constante por favorecer la integralidad
de la persona.
Después de la experiencia piloto (POST), se amplía los temas de reexión, destacándose
la conanza en Dios, el Evangelio como guía, los pilares espirituales (Jesús, María, San Francisco,
Madre Caridad) y el humanismo que promueve la centralidad del ser humano. En este orden de
ideas, un docente expresa:
[…] el legado institucional que, con el paso de los años, ha marcado una huella en mi interior, es el
servicio y la recompensa graticante de ver la sonrisa y satisfacción del otro, cuando has obrado en
función de su crecimiento y transformación (Prof.5taller).
La experiencia espiritual y humana, sobrepasa lo académico, mediante la práctica de
“los principios de la losofía y pedagogía franciscana, relacionados con el respeto, la fraternidad,
solidaridad, tolerancia, paciencia, inclusión, prudencia, contemplación, hermandad, bondad,
perdón, dignidad, libertad, autonomía, entre otros” (Prof. 15, diario de campo), y en “aprender a ser
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feliz con lo pequeño y sencillo, profundo respeto por la vida, saber que el signicado y el sentido
de tu vida es la libertad que Dios te ha regalado para vivirla de la mejor manera” (Prof. 17, diario de
campo). Por lo tanto, la formación humana se relaciona no solo con las transformaciones sociales
y culturales, sino también con los procesos que se dan al interior de cada persona.
La praxis en la labor educativa. Se recupera y actualiza en un estilo propio, fundamentado
en un legado, que reviste al docente de un sello distintivo, comprometiéndolo a ser gestor de
sus propias capacidades y de las capacidades de sus estudiantes. En el primer ejercicio (PRE), las
características de la labor del docente mariano, respecto a la tradición franciscana, están dirigidas
a crear un ambiente propicio para la enseñanza, respeto a los acuerdos pactados, ambiente de
cordialidad y empatía, así como el uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje que conlleven
una formación pertinente. Un participante expresa que es fundamental “un ambiente de empatía,
cordialidad, respeto y cumplimiento de los acuerdos pactados” (Prof. 6, taller). Sin embargo, es
notoria la preocupación entre lo que se desea hacer por la formación integral del estudiante y lo
que se debe hacer para responder a un sistema educativo basado en resultados de aprendizaje.
Al respecto un docente maniesta que existe un constante dilema: “el querer ser vs. el deber ser,
y es aquí donde cobra importancia la revisión de la práctica pedagógica, para lograr armonizar la
formación humana y los desempeños propios de la profesión” (Partic. 18).
En el momento POST, y de acuerdo con la información analizada, se puede armar que las
características de la labor del docente mariano, respecto a la tradición franciscana, se orientan
bajo tres elementos centrales: en primer lugar, el estudiante, ubicándolo en el centro del quehacer
del docente y merecedor de un trato respetuoso por su dignidad como persona; en segundo
lugar, el docente, quien proporciona un proceso pedagógico y afectuoso basado en valores y la
ética, “convencido de la importancia que tiene una relación dialógica con el otro, los otros y lo
otro, porque de antemano los ama, respeta y los admira” (Cardona, 2008, p. 244); en tercer lugar,
el conocimiento, como resultante de los dos anteriores, referido a la búsqueda de soluciones
prácticas y al logro de competencias transversales. Finalmente, con base en los aportes de los
docentes, se denió aspectos fundamentales para incluir en una propuesta pedagógica, a saber:
- Valores franciscanos: fraternidad, libertad, intuición emotiva, creatividad, amor por la
naturaleza.
- Respeto por la persona: por su dignidad e individualidad, que abre la puerta a la iniciativa y
creatividad personal y a la inspiración de Dios en cada hermano. Posibilita la libre expresión y
el desarrollo autónomo de las propias capacidades.
- El trabajo en equipo: implica inclusión y aceptación del otro. Además, prudencia, amabilidad,
liderazgo, empoderamiento y compromiso en la consecución de un objetivo común que
benecie a todos.
- Enseñar con el ejemplo: implica coherencia entre lo que se dice y cómo se actúa; considerar el
conocimiento y la ciencia al servicio de lo humano; inspirar y transmitir esperanza.
- Lo cotidiano como oportunidad de servir: posibilita una vida cargada de sentido, de
expectación; implica reconocimiento profundo de la persona, de sus perspectivas y posturas.
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Hacia una formación en capacidades desde la pedagogía franciscana. Esta subcategoría
buscó articular la pedagogía franciscana con el enfoque de capacidades humanas. En el ejercicio
PRE, los docentes manifestaron cumplir con lo programado en el microcurrículo, “ mi compromiso
y responsabilidad se maniesta en desarrollar lo programado para el curso y la apropiación de
los contenidos” (Prof. 3, diario de campo), por otra parte, “ fomentar el conocimiento, ejercitar la
resiliencia educacional” (Prof. 1, diario de campo), que implica resolución de los propios problemas
y los que se presentan con los demás, así como “el uso de la libertad y la autonomía para tomar
decisiones” (Prof. 10, taller), administrar la propia vida, asegurar la integridad emocional y ejercitar
la motivación al aprendizaje.
Por otro lado, en el ejercicio POST, los docentes declaran que, para desarrollar las
capacidades humanas de los estudiantes por medio de la práctica pedagógica, con relación a la
pedagogía franciscana, se necesitó una intervención de las dimensiones de la práctica pedagógica:
planicación, proceso pedagógico, interacción y evaluación de cara a nuevos propósitos en el
crecimiento humano del estudiante a partir del conocimiento especíco. Un docente declara: “
abrir la mente y el corazón, ir más allá de lo mecánico y tradicional no fue fácil, requiere deseo
de cambio y creerse que uno es gestor de las capacidades de los estudiantes” (Prof. 17, taller),
también, dice una profesora: “ nunca había pensado que acciones tan concretas como las que
propone la pedagogía franciscana aporten tan grandiosamente en la vida del estudiante” (Prof.
14, taller), y todo esto se logra “generando espacios y momentos de diálogo, empatía con el otro y
con lo otro, permitiendo al estudiante percibirse como parte de un todo que evoluciona a partir de
pequeñas acciones que dan grandes resultados” (Prof. 11, diario de campo); es decir, dar prioridad
a la persona, fortalecer el trabajo colaborativo, crear fraternidad y favorecer el crecimiento integral.
CaPaZEr. La abreviatura hace referencia a capaz de ser. La persona posee facultades personales
y es capaz de ejecutar acciones, pero también y, sobre todo, es capaz de ser lo que se propone,
a partir del re-conocimiento de sus capacidades, habilidades, valores y el uso que les dé a éstos
de forma más intencionada y consecuente. El ser se fundamenta en la libertad y en la posibilidad
de escoger, activamente, el movimiento de la existencia. Como expone Heidegger (s.f.), “el ser se
encuentra en el hecho de que algo es y en su ser así, en la realidad, en el estar ahí, en la consistencia,
en la validez, en el existir, en el hay” (p. 17).
CaPaZEr, como modelo, pretende consolidar procesos reexivos de la práctica pedagógica,
a partir de construcciones colectivas desde la pedagogía franciscana para la formación en
capacidades humanas, propósito mediado por las competencias del ser, como ejes transversales
en la formación integral de los estudiantes y tema articulador en la cualicación permanente de
los docentes. La ejecución de CaPaZEr pone en marcha cuatro etapas, las cuales se describe a
continuación:
1. Etapa de información y presentación. Dar a conocer CaPaZEr a nivel directivo de la
Universidad Mariana, su importancia en la reexión y transformación de la práctica de los
docentes.
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2. Etapa de aprobación e institucionalización. Se avala CaPaZEr y se autoriza su puesta en
marcha mediante la conformación de comunidades de práctica.
3. Etapa de difusión y divulgación, a través de estrategias coordinadas con el centro de
comunicaciones de la Universidad Mariana, dar a conocer las bondades de CaPaZEr y motivar
a la comunidad universitaria en la apropiación de la pedagogía franciscana como base para
contribuir al desarrollo de las capacidades humanas.
4. Etapa de apropiación e implementación. El docente, asumiendo el rol de gestor de
capacidades, incluye en los microcurrículos de todos sus cursos las competencias del ser,
construidas en comunidad de práctica, que articulan pedagogía franciscana y capacidades
humanas, evalúa y retroalimenta el proceso. En esta etapa, los directores de programa son
los encargados de vericar, acompañar y orientar a los docentes en la implementación de
CaPaZEr.
Cada etapa está conformada por actividades, tareas, metas, responsables y un cronograma
que garantiza la implementación. En la Figura 2 se presenta la ruta que se desarrolló con la
comunidad de práctica y que sirve como base para la implementación de CaPaZEr en la Universidad
Mariana y en otras instituciones.
Figura 2. Ruta de la propuesta CaPaZEr
La ruta sugiere un aprendizaje continuo a partir de la crítica constructiva de la propia práctica
pedagógica en el aula. La inclusión de lo construido colectivamente, la valoración constante y la
toma de decisiones respecto a avanzar y fortalecer los procesos o, por el contrario, retomar y
hacer ajustes. De este modo, la práctica reexiva es capaz de mover, en los docentes, niveles de
mejoramiento profesional y de su proyecto de vida.
En la implementación de CaPaZEr, el rol y el compromiso de los docentes, como gestores de
capacidades humanas desde la pedagogía franciscana, son fundamentales; son ellos quienes
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hacen posible la inclusión de las competencias del SER en el microcurrículo y, a partir de la práctica
pedagógica reexiva, promueven en el aula un ambiente propicio para el aprendizaje basado
en la escucha, el respeto, la colaboración, el trabajo en equipo, la comunicación asertiva, entre
otros aspectos que favorecen el desarrollo integral de la persona, motivo por el cual necesitan
ser reconocidos como los principales aliados de la CaPaZEr y estar en constante formación y
acompañamiento en el desempeño de su labor.
Conclusiones
El compartir doce meses bajo la estrategia de comunidad de práctica demostró la complementariedad
entre las disciplinas y la posibilidad de trabajar de forma articulada en el logro de metas comunes
y en la construcción de propuestas educativas. Los docentes, al profundizar la pedagogía
franciscana y el enfoque de capacidades humanas, hicieron tránsitos valiosos en lo conceptual y
en lo motivacional. Además, al asumir el rol de gestores de capacidades, se generó opciones en
favor del estudiante, como persona que demanda un acompañamiento cercano para el desarrollo
de sus dimensiones cognoscitivas, afectivas y sociales.
La resignicación de la práctica pedagógica de los docentes participantes se evidenció
en los procesos pedagógicos, didácticos y evaluativos, desde un enfoque inclusivo, dialógico y
participativo. El docente posibilitó la experiencia y asumió el compromiso de investigar y transformar
su propia práctica en un ambiente de relaciones horizontales que generaron cercanía, compromiso
y reconocimiento del otro, lo que permitió la superación de estructuras individuales y la toma de
decisiones en la implementación de las competencias del ser, basadas en la pedagogía franciscana.
La experiencia posibilitó, a la Universidad Mariana, la oportunidad de valorar la acción
pedagógica desde la apuesta por la formación integral, el desarrollo humano y las capacidades, con
un sello diferenciador a partir de la espiritualidad franciscana. Además, posibilitó los espacios para
que los docentes participantes hagan un alto en el cumplimiento de programaciones y reexionen
su quehacer a la luz de sus motivaciones y del legado recibido, a n de reorientar su opción hacia
lo fundamental: la formación de seres humanos.
La implementación de CaPaZEr como modelo garantiza la apropiación de la práctica
pedagógica desde el enfoque de las capacidades humanas en clave de pedagogía franciscana, a
partir del compromiso de la comunidad universitaria y de la intervención directa de los docentes
como principales actores.
Recomendaciones
Para la educación superior. Trabajar por una cultura de promoción de las capacidades
humanas de docentes y estudiantes principalmente, mediante diversas estrategias que favorezcan
la centralidad de la persona y el crecimiento humano, a través de espacios de reexión y construcción
colectiva de soluciones a problemas comunes.
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Cómo citar este artículo:
Guerrero, M., & Rodríguez, D. (Enero - Junio de 2022). Práctica pedagógica reexiva y formación de capacidades humanas desde la pedagogía franciscana. Sathiri (18)1, 75-99. https://
doi.org/10.32645/13906925.1192
Implementar estrategias que cualiquen la práctica pedagógica de los docentes, a n de des-
mecanizarla, es decir, formar en la dimensión humana, en la misma medida que se capacita a los
profesores en conocimientos especícos.
Continuar profundizando, mediante ejercicios de investigación, en la persona del profesor
y la transformación de su práctica pedagógica, por ende, la generación de nuevo conocimiento
desde la institución educativa y, particularmente, desde el aula.
Para la Universidad Mariana. Apoyar en la conformación de equipos interdisciplinarios
(comunidades de práctica) que reexionen su quehacer y desarrollen proyectos colectivos en favor
de la identidad institucional y del mejoramiento de la práctica pedagógica.
Implementar CaPaZEr para continuar fortaleciendo las capacidades humanas de los
profesores, como medio para garantizar la formación integral de los estudiantes desde los
elementos clave de la pedagogía franciscana.
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PRÁCTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA
Y FORMACIÓN DE CAPACIDADES
HUMANAS DESDE LA PEDAGOGÍA
FRANCISCANA
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Guerrero, M., & Rodríguez, D. (Enero - Junio de 2022). Práctica pedagógica reexiva y formación de capacidades humanas desde la pedagogía franciscana. Sathiri (18)1, 75-99. https://
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PRÁCTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA
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FRANCISCANA
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