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AULA DE APOYO A LA INCLUSIÓN, UNA
ESTRATEGIA PARA ATENDER NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECÍFICAS
SUPPORT CLASSROOM FOR INCLUSION, A STRATEGY
TO ADDRESS SPECIFIC EDUCATIONAL NEEDS
Recibido: 10/02/2025 - Aceptado: 13/01/2026
Juan Carlos Salas Subía
Docente de la Universidad Técnica del Norte
Ibarra - Ecuador
Magister en Educación Básica
Universidad Bolivariana del Ecuador
jcsalas@utn.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5428-6281
Marco Antonio Salas Subía
Ministerio de Educación
Ibarra - Ecuador
Magister en Educación y Desarrollo Social
Universidad Tecnológica Equinoccial
marco.salas@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0000-0003-2411-2325
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Karen Estefanía Estacio Pozo
Maestrante en la Universidad Técnica del Norte
Ibarra - Ecuador
Licenciada en Psicopedagogía
Universidad Técnica del Norte Ecuador
keestaciop@utn.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-8304-2061
Sara Elizabeth Narváez Luna
Maestrante en la Universidad Técnica del Norte Ecuador
Ibarra - Ecuador
Licenciada en Psicopedagogía
Universidad Técnica del Norte Ecuador
senarvaezl@utn.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-7018-5665
Como citar este artículo:
Salas, J., Salas, M., Estacio, K., & Narváez, S. (Enero – junio 2026). Aula de apoyo a
la inclusión, una estrategia para atender necesidades educativas especícas.
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Aula de apoyo a la inclusión, una
estrategia para atender necesidades
educativas especícas
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Resumen
En Ecuador, las instituciones educativas integran a estudiantes con necesidades educativas especícas
(NEE) en el sistema regular, lo que promueve la inclusión social. Sin embargo, la atención académica
a estos estudiantes a menudo resulta inecaz. Esta investigación tuvo como objetivo evaluar cómo
los educandos con adaptaciones curriculares y sus representantes legales perciben la ecacia y las
mejoras derivadas de la asistencia al aula de apoyo a la inclusión en la Unidad Educativa Víctor
Manuel Guzmán durante el año escolar 2024. El aula se creó para facilitar el desarrollo académico
y una atención integral. Se llevó a cabo un estudio mixto que combinó encuestas a estudiantes y
familias con observaciones no participantes. Los datos recopilados se analizaron mediante técnicas
de análisis de datos para identicar percepciones y logros. Los resultados revelaron que la mayoría de
los participantes perciben un progreso signicativo con un 83% de mejora. Se destacó la necesidad
de mejorar la formación docente y la implementación de tecnologías adaptativas.
Palabras claves: Adaptación curricular, integración, formación integral, inclusión educativa
Abstract
In Ecuador, educational institutions integrate students with specic educational needs (SEN)
into the mainstream system, which promotes social inclusion. However, academic support for
these students is often ineective. is research aimed to evaluate how students with curricular
adaptations and their legal representatives perceive the eectiveness and improvements resulting
from attending the inclusion support classroom at the Víctor Manuel Guzmán Educational Unit
during the 2024 school year. e classroom was created to facilitate academic development and
comprehensive care. A mixed-methods study was conducted, combining surveys of students and
families with non-participant observations. e data collected were analysed using data analysis
techniques to identify perceptions and achievements. e results revealed that the majority of
participants perceive signicant progress, with 83% reporting improvement. e need to improve
teacher training and the implementation of adaptive technologies was highlighted.
Keywords: Curriculum adaptation, integration, Holistic Education, inclusive education
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Introducción
La inclusión educativa constituye un eje articulador de las políticas educativas y pedagógicas,
evidenciando una transformación profunda en la forma de concebir y atender la heterogeneidad
del grupo de estudiantes dentro de los sistemas formales de enseñanza (Gamonales et al., 2024).
Esta concepción responde, según Ávila et al. (2024), a un imperativo ético y normativo basado
en el respeto irrestricto a los derechos humanos, que exige la implementación de metodologías
diversicadas para garantizar el acceso universal a las fuentes de conocimiento y a una educación
de calidad.
A nivel internacional y de manera particular en el contexto ecuatoriano, se observa un
progresivo desplazamiento desde modelos homogéneos hacia propuestas educativas más equitativas.
No obstante, pese a la existencia de un marco constitucional que consagra el principio de inclusión
—como lo estipula la Constitución de la Republica del Ecuador (2008)—, las prácticas escolares
siguen revelando notorias brechas entre el discurso normativo y la realidad operativa. Bravo-Placeres
(2022) advierte que, a pesar de los avances jurídicos orientados a la equidad, persisten obstáculos
estructurales que limitan la consolidación de procesos inclusivos educativos.
Por otro lado, Basantes et al. (2018:82) identican una tensión persistente entre el
incremento del acceso y la persistencia de desigualdades en términos de calidad, logros académicos
y distribución de recursos. Estos décits estructurales comprometen la participación efectiva de
determinados grupos estudiantiles, particularmente aquellos que presentan Necesidades Educativas
Especícas (NEE). La atención a esta población es aún insuciente, debido principalmente
a carencias institucionales, entre las que destacan la escasa formación especializada del personal
docente y la limitada disponibilidad de recursos adaptados.
A pesar de los esfuerzos institucionales orientados a humanizar el sistema educativo —
como la implementación de mecanismos como la matrícula automática y el fortalecimiento de los
Departamentos de Consejería Estudiantil—, el desafío de materializar una educación auténticamente
inclusiva sigue pendiente.
Profundizando en el marco teórico, Quishpe Aules (2023) dene las NEE como barreras
en el aprendizaje que pueden estar o no asociadas a condiciones de discapacidad, y que requieren
intervenciones pedagógicas diferenciadas. Esta noción es ampliada por estudios recientes (López-
Altamirano et al., 2021), evidencian la necesidad de exibilizar los contenidos curriculares y generar
apoyos especícos. En línea con ello, el Ministerio de Educación del Ecuador (2021) establece que
las NEE demandan adaptaciones —ya sean temporales o permanentes— que permitan garantizar
el acceso equitativo a los aprendizajes, incluyendo apoyos metodológicos, materiales accesibles y
estrategias didácticas ajustadas.
En consecuencia, la heterogeneidad que caracteriza al estudiantado ecuatoriano se maniesta
en la creciente presencia de alumnos con NEE, cuya atención debe ser oportuna, contextualizada
y orientada a la justicia educativa (Arcos Proaño et al., 2023). En este marco, el Plan Nacional de
Desarrollo “Toda una Vida” (2017–2021) delineó como prioridad la creación de entornos escolares
inclusivos que posibiliten el acceso de niños, niñas y adolescentes con discapacidad al sistema
educativo, junto con los servicios necesarios para su desarrollo integral.
Como parte de los cambios más recientes, la puesta en marcha del sistema de matrícula
automática en línea, adoptado durante el año lectivo 2023, expuso nuevas tensiones y desafíos en
la gestión de la inclusión, especialmente en lo que respecta a la adecuada identicación y atención
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de las NEE. En consonancia con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, y en particular el ODS 4
relacionado con la Educación de Calidad, la Unidad Educativa Víctor Manuel Guzmán acoge a 24
estudiantes con NEE, asumiendo el compromiso de diseñar prácticas pedagógicas que favorezcan su
desarrollo integral (Torres, 2021). No obstante, la ambigüedad entre entornos inclusivos y dinámicas
excluyentes persiste, lo que acentúa las desigualdades en el acceso y la calidad del servicio educativo.
Frente a esta realidad, la presente investigación se plantea como objetivo central examinar la
ecacia de las estrategias de inclusión implementadas, centrando su atención en el Aula de Apoyo a
la Inclusión. En particular, se pretende identicar los ámbitos de mejora en el desempeño académico
de los estudiantes con NEE, así como explorar la percepción que las familias tienen respecto a los
benecios de esta estrategia educativa. Asimismo, se buscará evaluar la valoración general que las
familias otorgan al impacto del aula de apoyo en la trayectoria académica de sus hijos.
Esta aproximación permite generar evidencia empírica pertinente, capaz de motivar al
rediseño de prácticas pedagógicas y de gestión, en miras de consolidar una educación más equitativa
y pertinente para estudiantes con necesidades especícas. Finalmente, se espera que los hallazgos
de esta investigación contribuyan al corpus académico sobre educación inclusiva, y sirvan de
fundamento para la formulación de políticas y programas replicables en otras instituciones, en
sintonía con los principios del ODS 4 (Torres, 2021).
Metodología
La presente investigación se enmarca dentro del enfoque cualitativo con apoyo cuantitativo
principalmente para los cálculos porcentuales, con diseño cuasi experimental, de tipo descriptivo
y de corte transversal. El estudio se llevó a cabo durante el año lectivo 2024 y tuvo como caso
de análisis a los 24 estudiantes con diagnóstico ocial de Necesidades Educativas Especícas
(NEE) matriculados en la Unidad Educativa Víctor Manuel Guzmán (código AMIE 10H00131),
perteneciente a la Zona Educativa 1 de Ibarra, provincia de Imbabura en el Ecuador.
De acuerdo con Billeke et al. (2018), los estudios descriptivos permiten identicar y
caracterizar múltiples dimensiones del fenómeno de interés, posibilitando un análisis posterior de sus
propiedades esenciales en función de los sujetos investigados. En este sentido, el enfoque cualitativo
de la investigación se fundamentó en la técnica de observación no participante, utilizada para
recopilar información relevante sobre prácticas pedagógicas, desempeño académico y condiciones
institucionales vinculadas al Aula de Apoyo a la Inclusión (Vizcaíno Zúñiga et al., 2023; Esteban,
2018; Ponce et al., 2018).
La población analizada representa el 100 % del estudiantado con adaptaciones curriculares
registradas formalmente en la institución. La identicación inicial de estos estudiantes se realizó
mediante solicitud ocial al Departamento de Consejería Estudiantil y Secretaría Institucional,
y se constató una distribución equitativa: 12 estudiantes en el nivel de Educación General Básica
(primaria) y 12 en Educación Secundaria.
Para la recolección de datos, se aplicaron dos técnicas principales: observación sistemática
y encuesta estructurada. Según Pulido Polo (2015), la observación es una técnica central en las
ciencias sociales, dado que permite el contacto directo con el entorno de estudio, facilitando la
obtención de datos complejos y contextualizados. Por su parte, la encuesta se concibió como un
instrumento para conocer las percepciones de las familias respecto al desarrollo académico de sus
hijos; tal como sostienen Casas et al. (2003), esta técnica es ampliamente utilizada por su ecacia y
rapidez en la recolección y procesamiento de datos.
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La observación se implementó a lo largo de todo el año lectivo, registrando información
relevante mediante una cha estructurada que consideraba indicadores sobre interacción docente-
estudiante, participación en el aula, uso de recursos y aplicación de estrategias diferenciadas.
La encuesta se aplicó al nalizar el ciclo escolar y fue dirigida a los representantes legales de los
estudiantes. Ambos instrumentos fueron validados por expertos en educación inclusiva y docentes
universitarios, quienes aseguraron su pertinencia y claridad.
El cuestionario aplicado a las familias permitió indagar su percepción sobre las capacidades
cognitivas de sus hijos en las cuatro áreas básicas del currículo nacional y lengua extranjera. Este
instrumento fue validado por tres profesionales de la educación que son parte de la gestión educativa:
un rector, un vicerrector y un asesor educativo zonal.
El estudio se desarrolló bajo los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki
y la Declaración de Singapur, garantizando la condencialidad de la información, la obtención
del consentimiento informado y la transparencia en el tratamiento de los datos. En relación con
la responsabilidad ética del investigador, Weil Parodi (2015) enfatiza que este debe guiar su labor
según los marcos normativos universalmente aceptados por la comunidad cientíco-académica.
Posteriormente, en una segunda etapa, se incorporó una revisión teórica sobre estrategias
metodológicas orientadas a transformar prácticas tradicionales de enseñanza (Figura 1). Este proceso
permitió contextualizar el análisis desde una perspectiva crítica, asumiendo que el aprendizaje en
contextos de inclusión exige una intervención reexiva tanto del docente como del estudiante,
especialmente cuando se trata de poblaciones con NEE.
Refuerza esta armación Guerra-Reyes y otros, (2022:12), quienes expresan: “la enseñanza
escolarizada cumple parcialmente con los requerimientos formativos a los que se aspira en la
sociedad global. En algunos casos se cuestiona los limitados logros de la educación impartida en
los centros escolares.” Los resultados se complementaron con los reportes ociales de calicaciones,
los cuales fueron solicitados al cierre del año académico. Para el análisis de los datos, se utilizaron
hojas de cálculo, se elaboraron matrices y grácos, y se empleó el método porcentual como técnica
estadística descriptiva.
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Figura 1
Flujograma para creación estrategia metodológica
Fuente: Valle Lima, 2007
Es fundamental generar estrategias educativas que fomenten la metacognición y apoyen a
los estudiantes en procesos de autorregulación que motive a una mejora educativa (Sartor-Harada y
otros, 2023); (Da Silva y otros, 2024). Así, se implementó una estrategia metodológica que consta
de cuatro fases (Figura 2):
Implementación del aula
Se conguró un entorno de aprendizaje óptimo, diseñado para acompañar al grupo de estudiantes
con necesidades educativas especícas, con el n de promover un ambiente inclusivo y accesible. Este
espacio pedagógico se equipó con recursos didácticos y tecnológicos, que permitan a los docentes
implementar estrategias de enseñanza adaptadas y personalizadas. La adecuación de este entorno de
aprendizaje afectó positivamente a la calidad de la educación y fomentó un clima de colaboración y
apoyo mutuo entre estudiantes y docentes, lo que contribuyó a la construcción de una comunidad
de aprendizaje más efectiva y sostenible.
Diagnóstico de los estudiantes con NEE
Con fundamento en los informes de diagnóstico emitidos por los profesionales del distrito
educativo o de salud, se llevó a cabo una evaluación diagnóstica académica de las capacidades
cognitivas de los estudiantes con NEE, se aplicaron a las cuatro áreas básicas y lengua extranjera.
Este diagnóstico inicial fue crucial para establecer un punto de partida sólido en la planicación
curricular, permitiendo identicar las fortalezas y debilidades de cada estudiante. De esta manera,
se puedo diseñar estrategias educativas personalizadas y efectivas, que se ajusten a las necesidades
individuales de cada alumno. Además, este diagnóstico inicial facilitó la creación de un plan de
intervención individualizado, que se centró en abordar las necesidades especícas de cada estudiante,
promoviendo su desarrollo académico y personal de manera integral. Se incluyó una evaluación
socioemocional.
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Planicación curricular
Se planicó de forma personalizada e individual para cada estudiante con NEE atendiendo su
individualidad y especicidad, sobre la base teórica del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
en las cinco asignaturas diagnosticadas. Este modelo didáctico apoya el desarrollo del aprendizaje a
estudiantes que presentan una dicultad y se enfoca en la diversidad e inclusión como el principal
generador de igualdad y equidad de oportunidades, aplicando diversos recursos para un aprendizaje
signicativo, tomando en cuenta que cada ser humano es único (Ministerio de Educación de
Ecuador, 2020).
Sánchez-Serrano (2023:58), arma sobre el DUA:
EL DUA es un modelo teórico, aunque basado en la práctica docente, pretende explicar cómo el acceso
al aprendizaje puede verse potenciado o limitado por el propio currículum y la forma en que este está
diseñado. El DUA sitúa el foco de análisis en el propio currículum y proporciona al profesorado un
marco de referencia desde el que diseñar propuestas didácticas libres de barreras para el aprendizaje en
la mayor medida posible. Dicho marco se vertebra en torno a tres principios fundamentales que han de
considerar al planicar los objetivos, evaluaciones, métodos y medios didácticos que se emplearán en el
aula: proporcionar múltiples formas de representación, proporcionar múltiples de acción y expresión, y
proporcionar múltiples formas de implicación y compromiso.
Este diseño tiene tres principios fundamentales que propician la mejora del proceso
educativo y fueron implementados en el aula inclusiva en este periodo académico. El principio
uno: el qué del aprendizaje, brinda opciones de percepción, como el tamaño del texto y letra; el
contraste fondo, su color, volumen y velocidad del sonido, entre otros. El principio dos: el cómo
del aprendizaje, motiva a utilizar objetos tangibles, como medios sociales y herramientas web
interactivas. Finalmente, el principio tres: el por qué del aprendizaje, busca mantener el esfuerzo y
la persistencia con la colaboración entre pares.
Ejecución de clases
Las clases se ejecutan según un horario establecido, diseñado para optimizar la organización y el
ujo de las actividades educativas. Cada estudiante asiste a las clases según su horario personal, el
cual se adapta a sus necesidades y disponibilidad. Este enfoque asegura que el horario individual no
interera con el desarrollo de las actividades en el aula de clase regular, permitiendo así que todos
los estudiantes participen de manera efectiva y sin interrupciones en su aprendizaje. Además, al
mantener un horario coordinado, se fomenta una mayor eciencia en la gestión del tiempo y en la
implementación de las estrategias pedagógicas, beneciando el rendimiento académico general de
los estudiantes. Participaron cinco docentes de Lengua y Literatura, cuatro de Matemática y dos de
Lengua Extranjera.
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Figura 2
Fases estrategia metodológica aula inclusiva
Fuente: Elaboración propia
Resultados – discusión
La revisión bibliométrica mostró que la inclusión social y educativa es motivo de estudio en todos
los ámbitos de la comunidad mundial (Gráco 1). El respeto a la diversidad hace que la sociedad,
se plantee metas a mediano y largo plazo. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible son un ejemplo
de ello, (Torres, 2021). La Academia ha intensicado su esfuerzo por entender de mejor manera
esta condición y sigue incrementando las investigaciones. Las Ciencias Sociales llevan adelante
mayores esfuerzos académicos y de recursos para entender y contribuir mejor al proceso eciente
de inclusión social y educativa de las personas con discapacidades (Gráco 2); Tecnología Médica y
Ciencias Computacionales muestran también un alto interés en esta temática.
Figura 3
Investigaciones sobre inclusión social y educativa
Fuente: Elsevier Scopus, 2024
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Figura 4
Áreas del conocimiento con estudios en inclusión
Fuente: Elsevier Scopus, 2024
En este estudio sobre aula inclusiva, participó el 100% de estudiantes con NEE que
representó el 2% de la población estudiantil en el año escolar 2024 de la unidad educativa. Hay
heterogeneidad en los tipos de discapacidad en esta institución educativa. Sin embargo, la intelectual
es la predominante con un 58% (Gráco 3).
Figura 5
Tipo de discapacidad de los estudiantes con NEE año escolar 2023 – 2024
Fuente: Elaboración propia
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Los participantes fueron estudiantes en edad escolar, pertenecientes a la educación primaria
y secundaria. Factor demográco importante, es el referente a género: el 67% fueron hombres y
el 33% mujeres. Los participantes tenían entre 7 y 17 años, la media de edad estudiantil fue de
14.20. Hubo una participación coeducativa en concordancia con trabajos similares sobre niveles
de satisfacción y percepción en niños y adolescentes (Camacho-Lazarraga, 2023); (Wandik y otros,
2024).
El grado de adaptación curricular que recibieron la mayoría de los estudiantes fue grado
3 o signicativas en un 67%. En ciertos casos, los estudiantes de bachillerato reciben apoyo y
adaptación correspondiente a educación elemental o media. (Gráco 4).
Figura 6
Grado de adaptación aula inclusiva
Fuente: Elaboración propia
La planicación educativa para los estudiantes con NEE fue diversa. Un desafío adicional
para los docentes de apoyo a la inclusión dada la gran variedad de NEE y grados de adaptación
curricular requeridos, las propuestas curriculares implementadas para trabajar con los estudiantes
fueron variadas. La observación realizada mostró una actitud positiva a este desafío educativo y
gusto por asistir a este espacio escolar del 83% (Cuadro 1). Este primer indicador mostró cambios y
progresos iniciales en el aula de inclusión educativa, se contó con resultados observables y medibles
(Arias-Gonzales y Covinos, 2021).
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Tabla 1
Actitud comportamental de participantes a este desafío educativo 2023 -2024
Nivel escolar Resultados obtenidos
12 estudiantes con NEE de educación primaria:
2do. a 7mo. Grado en edades comprendidas entre
7 y 12 años.
El 100% de los participantes mostraron actitud
positiva, buen comportamiento y colaboración
activa durante todo el proceso
12 estudiantes con NEE de educación secundaria:
8vo. de educación básica a 3ro. de bachillerato en
edades comprendidas entre 13 a 18 años.
Ocho estudiantes mostraron actitud positiva, buen
comportamiento y colaboración activa durante
todo el proceso. Cuatro estudiantes mostraron
apatía y poco interés en este espacio académico.
Representan el 33% de los participantes.
Fuente: Elaboración propia
Un segundo indicador importante es el mejoramiento académico. 83% de estudiantes
obtuvieron mejores calicaciones luego de su participación en el aula de inclusión educativa;
Lengua y Literatura, Matemática y Lengua Extranjera fueron las asignaturas con mejor rendimiento
académico (Gráco 5). Los estudiantes desarrollaron competencias comunicacionales y de resolución
de problemas, necesarios para siguientes etapas escolares. Su permanencia es este espacio garantizó la
promoción al siguiente año escolar. Cuatro participantes no mejoraron sus calicaciones escolares.
Figura 7
Asignaturas con mejora de calicaciones
Fuente: Elaboración propia
Se contrastó los promedios nales de los años escolares 2023 y 2024, hubo una mejora en
el rendimiento nal. Se destaca el hecho de que si bien el incremento de la media aritmética no
es signicativo; los estudiantes aprobaron el año escolar sin aplicar al examen supletorio, situación
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que si ocurrió en el año anterior (Cuadro 2). Los cinco estudiantes de último año alcanzaron el
bachillerato sin dicultad.
Tabla 2
Comparativa rendimiento académico años escolares 2023 y 2024
Nivel escolar Resultados obtenidos
Año escolar 2023 estudiantes con NEE
Media aritmética 8.35/10. La mayoría de estudiantes
se presentan a evaluación supletoria.
Año escolar 2024 estudiantes con NEE
Media aritmética 8.64/10, mejora de 0.29 de
punto. Ningún estudiante debió cumplir con el
examen supletorio.
Fuente: Elaboración propia
Un tercer indicador arrojó la aplicación de la encuesta. Los representantes de los estudiantes
consideran que este espacio educativo contribuyó al mejoramiento de comportamiento de sus
representados (Gráco 6). El 75% de los encuestados perciben como muy positivo este espacio y
que ha favorecido a la formación integral de los estudiantes de NEE.
Figura 8
Percepción resultados aula inclusiva
Fuente: Elaboración propia
Un último indicador para resaltar se reere a la percepción de los representantes de los
estudiantes sobre algunas condiciones necesarias para la implementación de propuestas innovadoras
en el campo educativo. Hay preocupación sobre el nivel de preparación docente para el desarrollo
de procesos inclusivos (Cuadro 3). Ribés y otros (2024:29), concuerdan sobre este tema al armar:
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La UNESCO ha publicado recientemente una evaluación de necesidades de enseñanza
para implementar la educación inclusiva. El informe concluye que la mayoría de los profesores
entrevistados perciben su desempeño como bueno en cuanto a la implementación de la educación
inclusiva, basándose en creencias, conocimientos y acciones. Sin embargo, consideran que necesitan
una mejor comprensión de a) las características de los estudiantes con algún tipo de discapacidad (por
ejemplo, discapacidades auditivas, visuales, intelectuales o físicas, espectro autista, altas capacidades,
etc.), b) ajustes curriculares, estrategias educativas y aplicaciones tecnológicas, y c) intervención
temprana en problemas emocionales de los estudiantes.
Tabla 3
Barreras e inquietudes de representantes de estudiantes
Inquietudes académicas Percepciones representantes de los estudiantes
Falta de recursos didácticos
5 representantes de los estudiantes, representan el
21%
Falta de formación docente
18 representantes de los estudiantes, representan el
75%
Actitudes negativas hacia la inclusión
1 representante de los estudiantes, es el 4% de los
encuestados
Otras causas 0
Fuente: Elaboración propia
Existe amplia bibliografía sobre inclusión y educación. A pesar de ello, sobre aulas de
inclusión educativa las investigaciones son reducidas. Las existentes, en base de datos de alto
impacto como Elsevier Scopus, abordan la problemática desde la perspectiva de ofrecer una mejor
educación, sugiriendo implementar actividades y acciones similares a las realizadas en este estudio
en cualquier escenario escolar.
Los estudios previos sobre inclusión educativa han contribuido a construir un marco general
de comprensión respecto a sus principios, sin embargo, tienden a omitir el análisis profundo de las
dinámicas concretas que se maniestan en el entorno áulico al integrar estudiantes con Necesidades
Educativas Especícas (NEE). Se evidencia una necesidad crítica de generar evidencia empírica
contextualizada que oriente tanto las decisiones pedagógicas como el diseño e implementación de
políticas públicas en materia de inclusión.
Reconocer la diversidad en el aula va más allá de formular declaraciones institucionales o
principios normativos; implica producir conocimiento riguroso sobre prácticas pedagógicas ecaces
que propicien aprendizajes signicativos y equitativos para todos los estudiantes, en particular
para aquellos que enfrentan barreras estructurales o individuales en su proceso formativo. Desde
esta perspectiva, la investigación sobre aulas inclusivas resulta pertinente y también urgente, si se
pretende avanzar hacia sistemas educativos más justos, accesibles y sensibles a las diferencias.
Los hallazgos obtenidos en esta investigación conrman la validez de los planteamientos
que subrayan la relevancia de diseñar e implementar ambientes de aprendizaje inclusivos, capaces de
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reconocer, acoger y valorar la diversidad del estudiantado como un recurso pedagógico. Asimismo, los
resultados se alinean con trabajos previos que coinciden en la necesidad de garantizar una educación
de calidad para los estudiantes con NEE, superando enfoques asistencialistas y promoviendo el
pleno ejercicio de su derecho a aprender en igualdad de condiciones. (Figueroa y otros, 2023);
(Greca y Jerez-Herrero, 2017); (Núñez, 2017); (Ribés y otros, 2020). (Ribés y otros, 2019).
Hay concordancia entre los resultados obtenidos en la fase de investigación empírica y los
datos compartidos por la institución: calicaciones por asignatura y promedios nales. Benavides y
Gómez-Restrepo (2005:123), expresan “La triangulación es una herramienta enriquecedora que le
conere a un estudio rigor, profundidad, complejidad y permite dar grados variables de consistencia
a los hallazgos”. Por tanto, se conrma que el Aula de Apoyo a la Inclusión cumple con el objetivo
central planteado en esta investigación, al evidenciar mejoras signicativas en el rendimiento
académico, el comportamiento estudiantil y la percepción positiva de las familias.
Conclusiones
La implementación del Aula de Apoyo a la Inclusión, orientada por un diagnóstico preciso de
las necesidades de los estudiantes, resultó ecaz para mejorar el rendimiento académico y el
comportamiento de los alumnos con NEE, lo que conrma la validez de este enfoque como estrategia
pedagógica funcional. Esta evidencia respalda los objetivos planteados, al permitir identicar áreas
concretas de mejora y demostrar cómo una metodología centrada en la diversidad puede generar
transformaciones positivas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, abriendo paso a un modelo
más equitativo y sensible a las diferencias individuales dentro del aula.
La percepción favorable de las familias respecto al impacto del Aula de Apoyo a la Inclusión
refuerza la necesidad de institucionalizar prácticas inclusivas. La investigación evidencia que el
involucramiento familiar y la reexión docente son factores clave para consolidar entornos escolares
inclusivos. Estos hallazgos justican la urgencia de promover programas de formación continua en
NEE y metodologías activas, así como de explorar nuevas líneas de investigación centradas en el uso
de tecnologías educativas y la comparación entre enfoques inclusivos, en coherencia con el ODS 4:
Educación de Calidad.
Al ser un estudio de caso descriptivo, de corte transversal y cuasi experimental, la limitación
del trabajo realizado es el tamaño del grupo estudiado, el tiempo y la aplicación en una sola
institución educativa. Sin embargo, los hallazgos aportan evidencias valiosas sobre la factibilidad
de utilizar esta estrategia metodología en otras instituciones de educación para raticar o negar la
investigación en base del principio de refutabilidad cientíca. El libre acceso a la información, la
transferibilidad de resultados y el debate académico son necesarios en una época marcada por la
incertidumbre, el cambio acelerado, un aprendizaje basado en errores y un enfoque de derechos que
buscan alcanzar una sociedad equitativa y sustentable.
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