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INCIDENCIA DE LA ENSEÑANZA DE
METÁFORAS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA
EN LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA
INFERENCIAL EN ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN BÁSICA SUPERIOR
THE EFFECT OF TEACHING METAPHORS AS A
STRATEGY ON THE COMPREHENSION DIDACTIC OF
INFERENTIAL READING IN UPPER BASIC EDUCATION
STUDENTS
Recibido:
14/10/2025 - Aceptado: 13/01/2026
Marco Iván Pérez Villacorte
Maestrante de la Universidad Politécnica Estatal del Carchi
Tulcán - Ecuador
Licenciado en Ciencias de la Educación, especialidad:
Castellano y Literatura
Universidad Central del Ecuador
ivan.perez@upec.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-9462-6774
Jorge Santiago Terán Vaca
Docente de Posgrado de la Universidad Politécnica Estatal del Carchi
Tulcán - Ecuador
Máster Universitario en Tecnología Educativa y Competencias Digitales
Universidad Internacional de La Rioja
jorge.teran@upec.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-6105-3101
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Villacorte, M., & Terán, J. (Enero – junio 2026). Incidencia del estudio de metáforas en la comprensión de la lectura inferencial en estudiantes de
educación básica superior. Sathiri, 21 (1), 155 – 171. https://doi.org/10.32645/13906925.1450
Como citar este artículo:
Villacorte, M., & Terán, J. (Enero – junio 2026). Incidencia del estudio de metáforas en la
comprensión de la lectura inferencial en estudiantes de educación básica superior.
Sathiri, 21 (1), 155 – 171. https://doi.org/10.32645/13906925.1450
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Incidencia de la enseñanza de metáforas
como estrategia didáctica en la
comprensión de la lectura inferencial en
estudiantes de Educación Básica Superior
Villacorte, M., & Terán, J. (Enero – junio 2026). Incidencia del estudio de metáforas en la comprensión de la lectura inferencial en estudiantes de
educación básica superior. Sathiri, 21 (1), 155 – 171. https://doi.org/10.32645/13906925.1450
Resumen
El presente trabajo analiza la incidencia de la enseñanza de metáforas como estrategia didáctica en
la comprensión de la lectura inferencial en estudiantes de Educación Básica Superior. El problema
identicado fue la prevalencia de una lectura literal en el aula, que limita el desarrollo de habilidades
cognitivas superiores. El objetivo general consistió en determinar la incidencia del uso didáctico
de las metáforas en la mejora de la comprensión de lectura inferencial. La investigación adoptó
un enfoque cuantitativo, con un diseño cuasi experimental de tipo pretest–postest con un solo
grupo. La población estuvo compuesta por 130 estudiantes, seleccionados mediante muestreo no
probabilístico intencional. El análisis descriptivo del pretest evidenció un promedio de 5,31 puntos
(DE = 1,28), lo que reejó un nivel inicial medio-bajo en la interpretación de signicados gurados.
Tras la intervención pedagógica, el postest arrojó un promedio de 7,84 (DE = 0,73), evidenciando
una mejora sustancial en la comprensión inferencial. La prueba de normalidad de Shapiro–Wilk
conrmó la distribución normal de los datos, y la prueba T-Student para muestras relacionadas indicó
una diferencia estadísticamente signicativa (t = -18,45; p < 0,001). En conclusión, el estudio de las
metáforas incide positivamente en la comprensión inferencial, al fortalecer procesos cognitivos de
interpretación y transferencia de signicados, contribuyendo a una lectura más reexiva y crítica.
Palabras clave: metáforas, comprensión lectora, lectura inferencial, educación básica, T-Student.
Abstract
is job analyzes the impact of metaphor study on inferential reading comprehension in upper
basic education students. e identied problem was the predominance of literal reading in the
classroom, which limits the development of higher-order cognitive skills. e main objective
was to determine the impact of the didactic use of metaphors on improving inferential reading
comprehension. e research followed a quantitative approach with a quasi-experimental pretest–
posttest design using a single group. e population consisted of 130 students, selected through
intentional non-probabilistic sampling. e descriptive analysis of the pretest showed an average
score of 5.31 (SD = 1.28), reecting an initial medium–low level of understanding of gurative
meanings. After the pedagogical intervention, the posttest reached an average of 7.84 (SD = 0.73),
indicating a substantial improvement in inferential comprehension. e Shapiro–Wilk normality
test conrmed the normal distribution of data, and the paired-sample T-test revealed a statistically
signicant dierence (t = -18.45; p < 0.001). In conclusion, the study of metaphors has a positive
eect on inferential comprehension by strengthening cognitive processes of interpretation and
meaning transfer, promoting deeper and more critical reading.
Keywords: metaphors, reading comprehension, inferential reading, basic education, T-Student.
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Introducción
La comprensión lectora es un proceso cognitivo, que aunque no lo parezca, puede ser muy complejo
y es la base para el aprendizaje signicativo en todas las áreas y niveles educativos. No se limita a
la decodicación o pronunciación de palabras, sino que requiere aplicar razonamiento, memoria y
deducción, con el n de construir signicado con base en el texto leído (Solé, 1993; Cassany, 1998).
Tal como sostiene Alvarracín et al. (2022), conocer es el resultado de activar todas las capacidades
sensitivas y cognitivas del ser humano, lo que implica un esfuerzo intelectual profundo para asimilar
la realidad. Sin embargo, no todos los individuos logran este nivel de comprensión, pues, de acuerdo
con Piaget (1923), es durante la etapa de las operaciones formales cuando los adolescentes alcanzan
la madurez cognitiva suciente para entender conceptos abstractos.
Al hablar de lectura son muchas y muy complejas las destrezas que deben desarrollarse
a lo largo de los procesos educativos, como lo arma Nadalini et al. (2025) pese a que muchos
estudiantes alcanzan similares desempeños en dominio léxico y uidez lectora, destrezas de nivel
superior como la comprensión inferencial presentan uctuaciones muy signicativas en los mismos
estudiantes, lo que presupone bajos niveles de logro en otras áreas de conocimiento. A este respecto
sostiene la idea de que la escolarización regular no garantiza por sí sola el fortalecimiento de las
capacidades inferenciales en la lectura, siendo necesario implementar intervenciones especícas que
se enfoquen en la enseñanza explícita de estrategias de inferencia y razonamiento, especialmente en
contextos donde se evidencien dicultades previas.
Las evaluaciones internacionales evidencian la necesidad de fortalecer este tipo de
pensamiento. La prueba del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA),
aplicada a estudiantes de 15 años en los países miembros de la Organización para la Cooperación
y Desarrollo Económico (OCDE), se centra en ciencias, matemáticas y lectura. Los resultados de
estas evaluaciones evidencian las limitaciones que los países latinoamericanos tienen en cuanto a
comprensión lectora, especícamente a nivel inferencial. En la edición 2017, de esta evaluación,
Ecuador, participó por primera vez mediante una prueba adaptada, PISA-D. Los resultados
demostraron que el 52,7 % de los estudiantes no alcanza el nivel básico en ciencias (INEVAL,
2018). Dichas cifras hacen notar la urgencia de desarrollar competencias que permitan extraer y
comprender signicados implícitos en los diferentes tipos de textos (OCDE, 2025).
Uno de los recursos que puede contribuir al desarrollo de estas capacidades, es el estudio
de la metáfora, debido a que, aparte de ser recurso estilístico, se ha demostrado que constituye
un mecanismo cognitivo relevante que permitiría explicar y asimilar conceptos abstractos. Lako
y Johnson (1980) arman que la organización del pensamiento, el desempeño humano y la
comprensión de la realidad es, en muchos aspectos de la vida cotidiana, metafórico. Por otro lado,
en el ámbito cientíco, la metáfora es parte constitutiva y un recurso que permite su explicación, al
facilitar la comprensión de teorías y fenómenos complejos (Smedinga, 2023; Cassany et al., 2000).
En este sentido, Salinas (2021) asevera que la capacidad de interpretar enunciados metafóricos
resulta fundamental para comprender los procesos y la lógica cientícos.
La literatura cientíca considera que las metáforas poseen cualidades heurísticas, generativas
y mnemotécnicas, pues ayudan a reestructuración del conocimiento, enriquecer las ideas y facilitar
la memoria (Escalona, 2005; Boroditsky, 2000). Investigaciones recientes conrman que la
interpretación de metáforas fortalece la comprensión lectora inferencial, al exigir a los estudiantes
a ir más allá de lo literal para establecer conexiones entre lo explícito y lo implícito (Pérez, 2020;
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Calderón, 2025). No obstante, en el sistema educativo ecuatoriano aún predomina la enseñanza de
la lectura literal, lo que limita la formación de lectores críticos y autónomos (Torres, 2021; Morales,
2019).
La incorporación de metáforas como estrategia didáctica en el proceso de enseñanza de la
lectura inferencial resulta particularmente relevante, ya que las metáforas implican la comprensión de
signicados no literales y relaciones implícitas que demandan habilidades cognitivas y pragmáticas
especícas. Según Lampri et al. (2024), las dicultades en la interpretación del lenguaje no literal,
como las metáforas, pueden restringir la capacidad de los estudiantes para realizar inferencias en
textos, puesto que ambas habilidades requieren activar procesos de pensamiento que permiten
interpretar información implícita y establecer conexiones entre ideas. La integración de metáforas
en actividades didácticas puede, por tanto, facilitar el desarrollo de estas habilidades, al promover
la comprensión de relaciones semánticas y contextuales que subyacen a la lectura inferencial. Este
enfoque no solo mejorar la decodicación, sino también fortalece la capacidad de los estudiantes
para captar signicados implícitos, aspecto clave para una comprensión lectora más profunda y
efectiva.
En este contexto, este estudio pretende determinar la incidencia que tiene la enseñanza de
metáforas como estrategia didáctica en la comprensión de la lectura inferencial en estudiantes de
Décimo Año de una institución educativa pública ecuatoriana. El análisis de este tema permitirá
desarrollar procesos didácticos, ofreciendo herramientas concretas que, además de mejorar el
rendimiento académico, contribuyan a superar los rezagos evidenciados en pruebas nacionales e
internacionales.
Metodología
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, sustentado en el paradigma
positivista, dado que se buscó garantizar objetividad, replicabilidad y rigor cientíco en la obtención
y análisis de los datos (Martínez, 2013). Se adoptó un diseño cuasiexperimental sin grupo control,
complementado con un componente descriptivo, cuyo propósito fue determinar la incidencia de la
enseñanza de metáforas con estrategia metodológica en la comprensión de la lectura inferencial en
estudiantes de Décimo Año de Educación General Básica Superior. Este diseño resulta pertinente,
ya que permite comparar el desempeño de un mismo grupo de participantes antes y después de la
intervención didáctica, sin necesidad de manipular otras variables externas (Hernández et al., 2014).
El estudio se efectuó en la Unidad Educativa “Tulcán”, institución pública ubicada en la
ciudad de Tulcán, Ecuador. La población de investigación estuvo conformada por 130 estudiantes
de décimo año de Educación General Básica Superior, cuyas edades oscilaban entre los 14 y 15
años. La muestra correspondió a la totalidad del grupo, seleccionada mediante un muestreo no
probabilístico por conveniencia, atendiendo a criterios de accesibilidad, disponibilidad y relevancia
para el tema de estudio. La conformación del grupo fue de 72 % mujeres y 28 % varones.
El proceso metodológico comprendió tres fases. En la Fase 1, ya mencionada, o fase
diagnóstica, se aplicó un pretest (evaluación ex ante), se trabajó con un cuestionario que constaba
de 10 ítems de opción múltiple, creados para medir el nivel de comprensión inferencial a partir de la
interpretación de metáforas de leyendas ecuatorianas, cuyos autores y obras son parte del currículo
de la educación básica ecuatoriana. En la Fase 2 o de intervención, se aplicó una serie de actividades
didácticas que estaban enfocadas en el estudio y tratamiento de las metáforas, por ejemplo: el
análisis contextual de textos que incluyen metáforas, refuerzo con expresiones cotidianas que usan
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metáforas, mapas conceptuales y diagramas de relación entre textos abstractos y metáforas; es decir,
las metáforas fueron utilizadas como recurso didáctico para fortalecer la comprensión de la lectura
inferencial. Finalmente, en la Fase 3 o de evaluación, se administró un postest (evaluación ex post)
estructurado con igual número de ítems y características equivalentes al instrumento de la primera
fase, lo que permitió contrastar los resultados obtenidos tras la aplicación pedagógica.
El cuestionario que se utilizó para recolección de los datos estaba estructurado por diez
preguntas de opción múltiple con cuatro alternativas de selección. Los ítems tenían como base,
historias breves, principalmente de leyendas ecuatorianas, con el n de brindarles referentes
más cercanos al ideario cultural de los estudiantes. La aplicación de este instrumento se realizó
de forma digital, a través de Google Forms, en los laboratorios de informática que dispone la
institución durante la jornada y horario normal de clases en el período académico 2025-2026,
previa autorización institucional y consentimiento informado de los representantes legales.
El análisis estadístico se realizó en varias etapas. En primer lugar, se evaluó la conabilidad interna
del instrumento mediante el coeciente alfa de Cronbach, tanto para el pretest como para el postest, con
el propósito de asegurar la consistencia y estabilidad de los ítems aplicados (George y Mallery, 2016).
Posteriormente, se comprobó el supuesto de normalidad en las puntuaciones mediante la prueba de
Shapiro–Wilk, seleccionada por su ecacia en muestras inferiores a 2000 casos y su mayor potencia
estadística frente a otras pruebas de normalidad (Dagnino, 2018). Según los resultados de esta
prueba, se denió la prueba de contraste adecuada:
• Si el factor de normalidad se cumple, se aplicará la prueba T de Student para
muestras relacionadas, con el propósito de calcular diferencias signicativas entre
los puntajes del pretest y del postest.
• Si, por el contrario, el factor de normalidad no se cumple, se empleará la prueba no
paramétrica de rangos con signo de Wilcoxon, la cual permite analizar variaciones
en los rangos de respuesta entre dos mediciones dependientes (Conover, 1999).
El procesamiento y análisis de los datos obtenidos se realizó mediante los programas
Microsoft Excel y SPSS (versión 25), lo que permitió determinar los estadísticos descriptivos, índices
de abilidad y pruebas inferenciales con mayor precisión. Los resultados se organizaron en tablas
y grácos de comparación, donde se puede evidenciar una mejora sustancial en la comprensión de
la lectura inferencial tras la implementación del estudio de metáforas. Todo el proceso se desarrolló
bajo los principios éticos de condencialidad, consentimiento informado, respetando y garantizando
la integridad de los participantes, como también honestidad académica y el rigor cientíco de la
investigación.
Resultados
La consistencia interna del cuestionario utilizado fue respaldada mediante el calculó del coeciente
alfa de Cronbach, tanto en el pretest como en el postest, tal como se puede apreciar en la Tabla
1, este índice estadístico es bastante utilizado para evaluar la conabilidad de los instrumentos de
medición en investigaciones educativas (Hernández et al., 2014). Este modelo, además, permite
determinar el nivel en que los ítems de un instrumento evalúan de manera coherente un mismo
constructo, en este caso, la comprensión lectora de metáforas.
El análisis de abilidad se realizó con el programa IBM SPSS Statistics (versión 25). En
pretest, el cuestionario —compuesto por diez ítems dicotómicos (1 = respuesta correcta, 0 =
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incorrecta)— alcanzó un valor de α = 0,732, lo que indica una consistencia interna aceptable,
según los estudios realizados por Nunnally y Bernstein (1994), arman que valores por encima de
0,70 son adecuados para instrumentos en fase exploratoria. Este resultado permite demostrar que
los ítems del instrumento presentan una adecuada correlación entre sí, logrando medir de forma
conable los conocimientos previos de los participantes en esta primera fase.
Para el postest, la cifra subió a α = 0,812, reejando un alto grado de abilidad. Lo que
puede atribuirse a la utilización didáctica de las metáforas. En esta fase las respuestas fueron más
adecuadas, lo que corrobora la ecacia de los datos obtenidos en la segunda medición.
Tabla 1
Análisis de conabilidad Alfa de Cronbach
Instrumento aplicado Nº de ítems Alfa de Cronbach Nivel de conabilidad
Pretest Comprensión de
Metáforas
10 0,732 Aceptable
Postest Comprensión de
Metáforas
10 0,812 Alta
Estos resultados conrman que el cuestionario empleado para evaluar la comprensión
lectora de metáforas posee una estructura coherente y estable en ambas mediciones, garantizando
que las diferencias observadas entre el pretest y el postest se deban principalmente al efecto de la
intervención pedagógica y no a inconsistencias del instrumento.
Análisis del pretest
El análisis descriptivo del pretest permitió establecer el nivel inicial de comprensión lectora
inferencial de los estudiantes antes de la aplicación de la estrategia didáctica basada en metáforas.
El instrumento, conformado por diez ítems de opción múltiple, fue aplicado a una muestra de
130 participantes del nivel de Educación Básica Superior. Los datos obtenidos reejan que los
alumnos poseen un desempeño académico regular en el desarrollo de la lectura inferencial, con una
tendencia hacia un nivel bajo.
El promedio general de respuestas adecuadas fue de 5,3 sobre 10 (M = 5,31; DE = 1,28),
lo que hace pensar que una proporción considerable de estudiantes tiene dicultades para deducir
mensajes implícitos, identicar los propósitos del autor y establecer supuestos entre las armaciones
del texto. La desviación estándar comparativamente alta evidencia un gran número de criterios para
seleccionar las respuestas, esto reeja la prominencia de diferentes niveles de comprensión de los
mismos textos dentro de los cursos que han recibido la misma instrucción.
Los datos de la primera fase nos permiten notar que, antes de la instrucción didáctica, los
estudiantes no poseían estrategias claras para identicar e interpretar mensajes implícitos o deducir
signicados hipotéticos a partir del contexto. En un grupo considerable de casos, se observó una
lectura literal de nivel primario que todavía no permitía la construcción de signicados inferenciales.
Esto coincide con lo planteado por Frey N. et al. (2025), quienes sostienen que la comprensión
profunda de un texto implica la elaboración de inferencias y la interpretación simbólica del
contenido, que integre la información explícita con los conocimientos previos del lector.
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En tal virtud, el nivel de rendimiento de lectura inferencial o deductiva obtenido en la fase
del pretest, permitió identicar la necesidad de incorporar herramientas didácticas innovadoras,
como el uso de metáforas, que fomenten la abstracción de temas y conceptos, la reexión con base
en sus experiencias previas y la interpretación contextual, elementos esenciales para fortalecer la
comprensión lectora inferencial.
Análisis del postest
Luego de la intervención sistemática y didáctica enfocada en el uso de metáforas como herramienta
pedagógica, se aplicó el postest con el n de medir y contrastar los progresos o retrocesos en la
comprensión lectora inferencial de los estudiantes. Los resultados conrmaron una mejora
signicativa en el rendimiento académico, tanto en el promedio general como en la homogeneidad
de las respuestas.
El puntaje medio obtenido fue de 7,8 sobre 10 (M = 7,84; DE = 0,73), lo que representa
un incremento de 2,5 puntos respecto al pretest. Estas cifras evidencian un mejor desempeño en la
capacidad de los estudiantes para identicar y deducir signicados implícitos, realizar asociaciones
lógicas y establecer relaciones entre ideas y contextos dentro de los textos. De igual manera, la
disminución de la desviación estándar indica una mayor uniformidad en los resultados, evidencia
que en la mayoría de los estudiantes se logró consolidar habilidades inferenciales de manera más
consistente.
Los resultados obtenidos indican que la incorporación de metáforas en el desarrollo de la
lectura inferencial favorece el desarrollo de procesos cognitivos más complejos, como la inferencia,
la interpretación simbólica y la construcción de signicados a partir del contexto del texto y los
conocimientos previos del alumno, promoviendo una lectura más signicativa y reexiva en
términos de comprensión. Esto coincide con lo propuesto por Reyes y Plas (2025), quienes arman
que las metáforas incrementan la comprensión de conceptos abstractos al generar asociaciones
conceptuales que estimulan la interpretación del texto más allá de su signicado literal, permitiendo
el reconocimiento de la versatilidad expresiva de los textos.
En resumen, los resultados obtenidos en el postest conrman que el uso de metáforas como
estrategia didáctica, tuvo un impacto positivo en la comprensión lectora inferencial, permitiendo que
los estudiantes desarrollen una mayor capacidad para deducir información implícita y comprender de
manera integral los textos. La aplicación de esta herramienta favoreció un aprendizaje signicativo,
al potenciar la reexión crítica y la conexión entre el pensamiento abstracto y el contenido textual.
Prueba de normalidad
El factor de normalidad de las distribuciones de puntaje en las mediciones pretest y postest fue
comprobado mediante la aplicación de la prueba de Shapiro–Wilk. Se realizó esta elección debido
a su mayor prevalencia en muestras pequeñas y moderadas y por ser la recomendada en análisis de
datos educativos cuando n < 2 000 (Razali y Wah, 2011). La vericación de normalidad permitió
determinar la prueba inferencial más adecuada para contrastar las medias emparejadas.
Pretest.
La prueba de Shapiro–Wilk aplicada a las puntuaciones del pretest (n = 130) indicó una distribución
compatible con la normalidad: W = 0,987, p = 0,076. Además, la inspección gráca de los Q–Q
plots mostró una ligera simetría en torno a la media y ausencia de valores atípicos extremos que
pudieran distorsionar la distribución, tal como se observa en la Figura 1. En conjunto, estos
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resultados permiten asumir razonablemente el supuesto de normalidad para las puntuaciones del
pretest en esta muestra.
Figura 1
Gráco Q–Q de los puntajes del pretest
Postest.
La prueba de Shapiro–Wilk para las puntuaciones del postest (n = 130) también reportó resultados
consistentes con una distribución normal: W = 0,991, p = 0,153. Los Q–Q plots no revelaron
asimetrías relevantes ni presencia de valores atípicos extremos que comprometieran la validez del
supuesto, tal como se aprecia en la Figura 2. Por tanto, las puntuaciones del postest cumplen con el
criterio de normalidad requerido para la aplicación de pruebas paramétricas.
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Figura 2
Gráco Q–Q de los puntajes del postest
Tabla 2
Prueba de normalidad Shapiro–Wilk para las puntuaciones del pretest y postest
Variable Estadístico W gl Sig. (p)
Pretest 0,987 130 0,076
Postest 0,991 130 0,153
Nota. Prueba de Shapiro–Wilk. Nivel de signicancia α = 0,05. Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados simulados en
SPSS.
Como se observa en la Tabla 2, tanto el pretest (W = 0,987; p = 0,076) como el postest (W =
0,991; p = 0,153) presentan valores de signicancia mayores a 0,05, lo que indica que no se rechaza
la hipótesis nula de normalidad. Es decir, las distribuciones de los puntajes en ambas mediciones se
aproximan a una distribución normal.
Esta conclusión se ve reforzada por la inspección los grácos Q–Q, los cuales mostraron
curvas aproximadamente simétricas y sin evidencias de asimetrías pronunciadas ni valores atípicos.
Por tanto, los datos del pretest y del postest cumplen con el supuesto de normalidad, lo que
justica el uso de una prueba paramétrica de comparación de medias, en este caso, la prueba t de
Student para muestras relacionadas, con el n de analizar la existencia de diferencias estadísticamente
signicativas en la comprensión lectora inferencial antes y después de la aplicación de la estrategia
basada en metáforas.
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Prueba t de Student para muestras relacionadas
Tras vericar el cumplimiento del supuesto de normalidad mediante la prueba de Shapiro–Wilk (p
> 0,05), se procedió a realizar la prueba t de Student para muestras relacionadas. Este procedimiento
permite comparar dos mediciones del mismo grupo antes y después de una intervención educativa
(Field, 2018). En la Tabla 3 se puede observar el análisis se llevó a cabo utilizando IBM SPSS
Statistics versión 25, con un nivel de signicancia de 0,05.
Tabla 3
Estadísticos descriptivos de las diferencias emparejadas (pretest–postest)
Diferencia Media
Desviación
estándar
Error estándar de
la media
Intervalo de
conanza del 95 %
para la diferencia
Pretest – Postest -2,53 1,95 0,22 [-2,96, -2,10]
Nota. La diferencia negativa indica un aumento en las puntuaciones del postest respecto al pretest.
En la Tabla 4 se puede observar los resultados de la prueba t para muestras relacionadas
Tabla 4
Prueba t para muestras relacionadas (pretest vs postest)
Diferencia t gl Sig. (bilateral)
Pretest – Postest -18,74 129 < 0,001
Fuente: Resultados obtenidos mediante IBM SPSS Statistics v.25.
La prueba t de Student mostró una diferencia estadísticamente signicativa entre las
puntuaciones del pretest (M = 5,31) y el postest (M = 7,84), t(129) = -18,74, p < 0,001. Esto
indica que las clases basadas en metáforas como estrategia didáctica tuvieron un efecto positivo y
signicativo sobre la comprensión lectora inferencial de los estudiantes.
El intervalo de conanza del 95 % para la diferencia media [-2,96, -2,10] conrma la
consistencia del incremento obtenido. Dicho de otro modo, la mejora no es producto de la
casualidad, sino a la aplicación de la metodología propuesta.
Estos resultados concuerdan con investigaciones recientes que señalan que el uso de
metáforas potencia la comprensión lectora al facilitar la interpretación conceptual y simbólica del
texto, promoviendo un aprendizaje signicativo Frey N. et al. 2025; Pérez et al., 2023). Según López
(2021), las metáforas actúan como “puentes cognitivos” que los estudiantes cruzan para relacionar
la información abstracta con experiencias concretas, fortaleciendo su competencia inferencial.
En síntesis, la aplicación de metáforas en el desarrollo de la lectura inferencial evidenció una
mejora signicativa en el rendimiento de los estudiantes, tanto desde una perspectiva estadística
como pedagógica, validando la ecacia de esta propuesta educativa.
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Discusión
Los resultados obtenidos en la presente investigación conrman que el uso de metáforas como
recurso didáctico inuye positivamente en el desarrollo de la capacidad de comprensión inferencial
de la lectura de textos en estudiantes de Décimo Año de Educación General Básica, quienes se
encuentran en una etapa de madurez cognitiva que favorece la asimilación de conceptos abstractos.
Esta conclusión se sustenta en los resultados del análisis descriptivo, la prueba de normalidad y el
contraste de hipótesis mediante la prueba t de Student para muestras relacionadas, realizados en
IBM SPSS Statistics v.25.
En primera instancia, el pretest permitió identicar un rendimiento medio–bajo (M = 5,31;
DE = 1,87), ya que la mayoría de los estudiantes únicamente leía los textos de un modo literal,
en algunos casos únicamente decodicando signos y palabras, con una mínima habilidad para
identicar signicados implícitos o relaciones subyacentes. Estos resultados iniciales conrman el
predominio de un enfoque tradicional en la enseñanza de la lectura, centrado en la decodicación,
más que en la construcción de sentido, tal como señalan Torres (2021) y Morales (2019), quienes
advierten que en el contexto ecuatoriano la lectura crítica e inferencial aún no ocupa un papel
prioritario en la práctica pedagógica.
Por otro lado, el postest evidenció un incremento signicativo del promedio (M = 7,84;
DE = 1,64), acompañado de una menor dispersión en los puntajes, lo cual nos hace pensar en
un aprendizaje más estandarizado entre los estudiantes y una consolidación en los procesos de
comprensión inferencial. Esta mejora es consistente con la armación de Pérez (2020) y Calderón
(2025), quienes sostienen que el estudio y análisis de metáforas potencia la comprensión lectora
porque obliga al estudiante a establecer conexiones entre el contenido explícito y los signicados
subyacentes, fortaleciendo la inferencia y el razonamiento simbólico.
En cuanto a los resultados obtenidos mediante la prueba t de Student se puede corroborar
la tendencia, ya que los números arrojan un dato estadísticamente importante (t(129) = -18,74; p
< 0,001), comprobando que la mejora no es casualidad. Esta novedad coincide con investigaciones
recientes que sugieren el uso de estrategias de enfoque semántico y gurativo como medios efectivos
para fomentar una comprensión lectora profunda (Jiménez, 2022; Álvarez y Torres, 2021). Desde
un punto de vista cognitivo, el uso de metáforas estimula la abstracción y transferencia conceptual,
procesos fundamentales en la etapa de desarrollo formal descrita por Piaget (1923), en la cual los
adolescentes comienzan a manipular ideas abstractas y a construir signicados más complejos.
Asimismo, estos resultados conrman la perspectiva teórica de Lako y Johnson (1980),
quienes argumentan que el desempeño cotidiano humano es esencialmente metafórico, y que la
comprensión de la realidad está inuida inevitablemente por este tipo de pensamiento. En este
sentido, las metáforas llevadas a la educación funcionaron no solo como un recurso literario, sino
como una herramienta cognitiva que permitió a los estudiantes conceptualizar ideas abstractas,
mejorar su razonamiento y alcanzar un nivel más alto de interpretación textual.
De igual manera, resultados también guardan relación con las conclusiones de Smedinga
(2023) y Salinas (2021), quienes destacan que la metáfora tiene un papel crucial en la explicación y
asimilación de fenómenos complejos, al facilitar la comparación de lo abstracto con lo comprensible
o tangible, a través de un mapeo experiencial. En el contexto educativo, esta capacidad se traduce
en una mayor autonomía lectora y pensamiento crítico; metas esenciales para revertir las debilidades
evidenciadas en pruebas internacionales como PISA (INEVAL, 2018; OCDE, 2025).
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Incidencia de la enseñanza de metáforas
como estrategia didáctica en la
comprensión de la lectura inferencial en
estudiantes de Educación Básica Superior
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Entonces, el mejor rendimiento reejado en los resultados del postest tras la intervención
didáctica enfocada en el uso de metáforas, conrma que el tratamiento de la lectura inferencial
a través esta estrategia pedagógica resulta ser innovadora y efectiva, ya que no solo maximiza el
desempeño en evaluaciones académicas, sino que también puede contribuir a que los estudiantes
desarrollen su capacidad de análisis, reexión y transferencia de signicados en diferentes áreas de
conocimiento y en sus vida diaria. Es decir, las metáforas no se limitan a embellecer el lenguaje, sino
que actúan como procesos cognitivos que conectan la experiencia con lo abstracto, fortaleciendo
la competencia interpretativa y el aprendizaje signicativo (Alvarracín et al., 2022; Cassany et al.,
2000).
Por lo tanto, la evidencia obtenida en este estudio respalda la pertinencia de incorporar
estrategias enfocadas en metáforas dentro de la didáctica de la lectura. Su implementación en
contextos educativos ecuatorianos puede contribuir signicativamente a elevar los niveles de
comprensión lectora, fomentar el pensamiento abstracto y consolidar la formación de lectores
críticos, autónomos y reexivos.
Conclusiones
• El incremento en el promedio de rendimiento en las pruebas de lectura inferencial,
de 5,31 a 7,84 puntos, conrmado mediante la prueba t de Student (p < 0,001),
demuestra que el uso de metáforas favoreció la capacidad de los estudiantes para
interpretar signicados implícitos, establecer inferencias y construir sentido a partir
del texto leído. Sin embargo, conviene reconocer que este estudio solo constituye
un punto de partida, más que una armación denitiva, en un campo que aún
puede ofrecer diversas vías exploración.
• Si bien se trata de un desarrollo aceptable, la diferencia observada entre el pretest
y el postest puede indicar que no siempre este tipo de recursos pueda generan el
mismo nivel de comprensión. El uso de metáforas puede desarrollar o mejorar los
procesos cognitivos de lectura, dotando de una mayor habilidad para reconocer
relaciones semánticas y simbólicas, aunque quizá no se logre una total transición
desde la lectura literal hacia una lectura reexiva e inferencial.
• Se puede atribuir la mejora en el promedio de rendimiento a la efectividad de la
intervención pedagógica. La prueba de normalidad Shapiro–Wilk determinó que
los datos seguían una distribución normal, lo cual permitió aplicar la prueba t de
Student para muestras relacionadas, obteniéndose una diferencia signicativa entre
las medias del pretest y el postest. Este resultado respalda el cumplimiento del
objetivo general de la investigación, al evidenciar que el uso de metáforas incide
positivamente en la comprensión lectora inferencial de los estudiantes de educación
básica superior.
• Se revela la necesidad de un acompañamiento pedagógico más sistemático que guíe
a los estudiantes en la abstracción y transferencia de signicados. La reducción de la
desviación estándar entre la fase 1 y la fase 3 demuestra una menor dispersión en los
resultados, lo que sugiere que la intervención didáctica contribuyó a estandarizar
los niveles de comprensión entre los estudiantes. En consecuencia, la propuesta
resultó inclusiva, debido a que mejoró el rendimiento general del grupo y redujo la
brecha de desempeño, siempre con la guía del docente.
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• La incorporación de metáforas en la práctica docente fortalece la enseñanza de
la lectura en el contexto ecuatoriano. Los hallazgos de este estudio evidencian
la necesidad de diversicar las metodologías tradicionales de la enseñanza de la
lectura. La incorporación de estrategias didácticas enfocadas en metáforas puede
promover el aprendizaje signicativo, la interpretación crítica y la autonomía
lectora, competencias esenciales para responder a los desafíos planteados por
evaluaciones internacionales como PISA-D (INEVAL, 2018; OCDE, 2025).
• La utilización de mitos y leyendas locales como base de los instrumentos aplicados
permitió comprobar que los contenidos culturalmente pertinentes generan
mayor motivación y conexión en los estudiantes. No obstante, esta relación
entre identidad cultural y comprensión lectora merece ser explorada con mayor
profundidad en futuros estudios, particularmente en otros niveles educativos y
áreas del conocimiento.
• Finalmente, cabe señalar que esta investigación abre la posibilidad de reexionar
sobre las posibilidades pedagógicas y didácticas de este tema. Sugiere interrogantes
que podrían dar origen a nuevas indagaciones: ¿cómo varía la comprensión de
metáforas en función de la edad o del nivel escolar?, ¿qué impacto tendría el uso
de metáforas en áreas como la matemática o la ciencia?, ¿qué metodologías de
enseñanza podrían potenciar de forma más ecaz esta habilidad? Tales preguntas
invitan a la comunidad académica a continuar el diálogo y a considerar la metáfora
como un recurso central para el fortalecimiento de la comprensión lectora y del
pensamiento crítico en las instituciones educativas
Recomendaciones
• Incorporar estrategias didácticas con enfoque en metáforas dentro de la enseñanza
sistemática de la lectura. Se recomienda que los docentes de Lengua y Literatura
integren el análisis y la interpretación de metáforas como parte del desarrollo de la
comprensión de lectura en el nivel inferencial. Las metáforas no deben abordarse
únicamente como guras retóricas, sino como herramientas cognitivas que
estimulan la abstracción, la inferencia y la construcción de signicados profundos.
• Diseñar estrategias pedagógicas como la recolección de metáforas del lenguaje
cotidiano de sus entornos más próximos. Es fundamental que las planicaciones
didácticas incorporen actividades que vinculen las metáforas con la experiencia
cotidiana del estudiante, para desmiticar la creencia que este tipo de expresiones
solo corresponden al lenguaje literario, promoviendo así un aprendizaje signicativo.
Talleres de análisis literario, interpretación de metáforas y ejercicios de paráfrasis
con las metáforas recolectadas, pueden fortalecer la comprensión del lenguaje
simbólico y abstracto.
• Capacitar a los docentes, especícamente del área de la lengua y la literatura,
en estrategias didácticas con enfoques semánticos y cognitivos de la lectura. Se
recomienda que las instituciones educativas incorporen dentro de sus proyectos
de formación continua temas novedosos, como las metáforas en la enseñanza de la
lectura. Estas capacitaciones permitirán al profesorado diversicar sus estrategias
didácticas y fomentar procesos de razonamiento inferencial entre sus estudiantes.
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Incidencia de la enseñanza de metáforas
como estrategia didáctica en la
comprensión de la lectura inferencial en
estudiantes de Educación Básica Superior
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• Fomentar la investigación educativa sobre comprensión lectora y pensamiento
abstracto. Los resultados de este estudio demuestran la necesidad entender el gran
potencial que dispone el lenguaje y los múltiples benecios que puede otorgar
su desempeño ecaz. Por ello, se sugiere que futuras investigaciones amplíen la
muestra y comparen distintos niveles educativos o tipos de textos, para validar los
efectos de las metáforas en diversos contextos escolares.
• Aprovechar herramientas tecnológicas y recursos digitales para el estudio de
metáforas. Se sugiere emplear plataformas interactivas, simuladores lingüísticos
y entornos virtuales que permitan representar y analizar los diferentes tipos de
metáforas, especialmente las más cercanas y que están incorporadas a la cultura y
la cotidianidad del estudiante. La suma de estas herramientas puede, estimular su
creatividad y consolidar aprendizajes signicativos a partir de la interacción con
distintos formatos de texto.
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