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TIERRA
Ciencia y Biodiversidad
DESIGUALDAD SOCIAL Y EDUCACIÓN
SUPERIOR. EL CASO DE URUGUAY
SOCIAL INEQUALITY AND HIGHER EDUCATION. THE
CASE OF URUGUAY
Recibido: 30/06/2022 – Aceptado: 29/07/2022
Carina Santiaviago
Docente de la Universidad de la República
Montevideo – Uruguay
Magíster en Psicología y Educación, Facultad de Psicología
Universidad de la República
carinasantiviago@gmail.com
Jose Passarini
Docente de la Universidad de la República
Montevideo – Uruguay
Magister en enseñanza Universitaria
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
josepasa@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8376-1638
Carla Oroz
Docente de la Universidad de la República
Montevideo – Uruguay
oroscarla@gmail.com
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Mariana Yozzi
Docente de la Universidad de la República
Montevideo – Uruguay
Candidata a Magister en Sociología
Universidad de la República
marianayozzi@gmail.com
Fabiana De León
Docente de la Universidad de la República
Montevideo – Uruguay
Magister en Psicología y Educación
Universidad de la República de Uruguay
fabideleon@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5468-3618
Como citar este artículo:
Santiaviago, C., Passarini, J., Oroz, C., Yozi, M., & De León,
F., (Enero – Diciembre 2022). Desigualdad social y educación
superior. El caso de Uruguay. Tierra Innita (8), 241-254. https://doi.
org/10.32645/26028131.1166
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.Cómo citar este artículo:
Santiaviago, C., Passarini, J., Oroz, C., Yozi, M., & De León, F., (Enero – Diciembre 2022). Desigualdad social y educación superior. El caso de Uruguay. Tierra Innita (8), 241-254. https://doi.org/
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SUPERIOR. EL CASO DE URUGUAY
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Resumen
Se expone los resultados de una revisión inicial de literatura especializada sobre acceso a la
educación superior y desigualdad en Uruguay; en particular, en la Universidad de la República (en
adelante Udelar), principal institución universitaria del país. El estudio reere, a brechas sociales
en el ingreso, la permanencia y la nalización del nivel terciario de formación. La revisión literaria
permite establecer que las características de la Udelar, con ingreso irrestricto y gratuidad, resultan
insucientes para reducir las diferencias sociales en el ingreso, en la permanencia y el egreso en
la institución
Palabras Clave: Educación Superior, Desigualdad Social, Acceso a la Educación Superior,
Permanencia en la Educación Superior.
Abstract
The results of an initial review of specialized literature on access to higher education and inequality in
Uruguay are presented; in particular, at the University of the Republic (hereinafter Udelar), the main
higher education institution in the country. The study refers to social gaps in income, permanence
and completion of the tertiary level of training. The literary review allows us to establish that the
characteristics of the Udelar, with unrestricted admission and free admission, are insucient to
reduce social dierences in access, permanence and graduation from the institution.
Keywords: Higher Education, Social Inequality, Access to Higher Education, Permanence in Higher
Education.
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Introducción
Este artículo expone los resultados de una revisión inicial de literatura especializada
sobre acceso a la educación superior y desigualdad en Uruguay; en particular, en la Universidad
de la República (en adelante Udelar), principal institución universitaria del país y se enmarca en
un trabajo comparado internacional sobre desigualdad social y educación superior, el caso de
América Latina dirigido por la Dra. Ana María Ezcurra. El estudio reere, a brechas sociales en el
ingreso, la permanencia y la nalización del nivel terciario de formación. En ese marco se seleccionó,
sistematizó y analizó un cuerpo acotado de literatura, tomando autores y trabajos destacados, así
como también fuentes estadísticas a nivel país. Los objetivos fueron recabar información relevante
(cuantitativa y cualitativa), así como identicar las principales problemáticas abordadas por los
investigadores y sistematizar las conclusiones centrales encontradas por la literatura especializada.
Las variables consideradas fueron la oferta educativa en educación superior, las principales
características en el acceso, la permanencia y el egreso, vinculadas a la desigualdad social.
Posteriormente, se examinó el fenómeno de la desvinculación, sus diferentes nominaciones y las
consecuencias que trae implícita cada una de ellas, en el entendido que constituye una de las
principales formas en que se expresa la desigualdad.
A priori, las características de la Udelar, con ingreso irrestricto, sin costo alguno y con el
único requisito la nalización de la enseñanza media es considerado un mecanismo de equidad
muy importante, que permitiría pensar en que son similares las oportunidades para todos los
jóvenes, independientemente del estrato social al que pertenecen. Sin embargo, este trabajo ha
realizado un análisis de diferentes fuentes que indican que estas condiciones son aún insucientes
para reducir las diferencias sociales en el ingreso, en la permanencia y el egreso en la institución.
Oferta de educación, desigualdad en el acceso y egreso
En el siguiente apartado se presenta la oferta educativa en educación superior en el Uruguay
con especial énfasis en la oferta pública. Se analizan las características de acceso y egreso a la
misma, en función de variables vinculadas a la desigualdad social, como culminación de enseñanza
media, ingresos del hogar, clima educativo (medido en función del nivel educativo de los padres) y
el desempeño académico estudiantil.
Oferta educativa.
Hasta el año 1984 la Udelar se constituía como la única institución universitaria del Uruguay
(Bentancur, 2004). A su vez, hasta el día de hoy continúa siendo la única Universidad pública,
autónoma, de acceso gratuito e irrestricto, y cogobernada por los tres órdenes universitarios
(docentes, egresados y estudiantes) del país.
En 1984 se habilita por primera vez una universidad privada y para 1996 se aprueban
tres nuevas universidades de estas características. Para nes de la década de los 90 aparecen los
primeros Institutos Universitarios, que no tienen el estatus de universidad porque se especializan
en algunas áreas del conocimiento. A diferencia de otros países de la región, en Uruguay, durante el
siglo XXI se crearon muy pocas universidades y varios institutos universitarios e institutos terciarios
no universitarios (estos ofrecen carreras de menos de 4 años de duración). En la actualidad,
se encuentran reconocidas cinco universidades, once institutos universitarios y tres institutos
terciarios.
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.Cómo citar este artículo:
Santiaviago, C., Passarini, J., Oroz, C., Yozi, M., & De León, F., (Enero – Diciembre 2022). Desigualdad social y educación superior. El caso de Uruguay. Tierra Innita (8), 241-254. https://doi.org/
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Con respecto a la oferta pública de educación superior, en el año 2012 se crea la Universidad
Tecnológica del Uruguay (UTEC), que rompe con el monopolio de formación universitaria pública
del país. Esta nueva institución tiene un perl de formación técnico y tecnológico, instalándose con
varias sedes en el interior, y sin presencia en Montevideo.
En la segunda década del Siglo XXI se hace evidente una importante transformación de
la Udelar con la creación nuevas sedes regionales en varios Departamentos del interior del país,
fenómeno acompañado de la creación de nuevas carreras de grado y carreras técnicas de nivel
terciario. También se aprecia un crecimiento de la oferta de carreras conjuntas entre instituciones
públicas, principalmente la formación de Tecnólogos, administradas entre el Consejo de Educación
Técnico Profesional (CETP) y la Udelar; así como el impulso de la formación docente entre la Udelar
y el Consejo de Formación en Educación (CFE).
El contexto descripto muestra que, la educación terciaria en Uruguay incluye una oferta
universitaria, otra de formación en educación (formación de docentes de enseñanza media
principalmente) y otras ofertas terciarias no universitarias. En este marco, la educación universitaria
tiene el peso más signicativo con 108.817 estudiantes que representan el 75,6% de la oferta de
educación terciaria del país en el año 2017, donde un 60% pertenece a la Udelar (ver Tabla 1). Si se
compara esta situación con el panorama de 2007, se desprende que en ese año había un mayor
peso de la formación universitaria con un 77,2% y también de la formación en educación (18,2% en
2007 y 16,9% en 2017). Si bien las diferencias en este espacio temporal no son importantes, se ve
una tendencia al incremento en la formación terciaria no universitaria que pasa de 4,6% en 2007
a 7,5% en 2017 (MEC, 2018).
Tabla 1.
Estudiantes en educación terciaria para los años 2007 - 2017 por forma de administración y
modalidad.
Forma de administración/modalidad Año
2007 2017
Cantidad % Cantidad %
Total, Educación Terciaria 124.442 100 143.993 100
Terciaria No Universitaria 5.786 4,6 10.798 7,5
Pública 5.786 4,6 10.798 7,5
CETP 3.896 3,1 10.025 7
Terciaria Policial o Militar 652 0,5 566 0,4
Otras terciaria pública 1238 1,0 207 0,1
Privada n/c n/c n/c n/c
Formación en Educación (terciaria no universitaria) 22.609 18,2 24.378 16,9
Pública 22.456 18,0 24.378 16,9
Consejo de Formación en Educación (CFE) 21.992 17,7 24.150 17
Centro de Formación y Estudios del Instituto del Niño y
Adolescente del Uruguay (CENFORES–INAU) 464 0,4 228 0,2
Privada 153 0,1 n/c n/c
Terciaria Universitaria 96.047 77,2 108.817 75,6
Pública 81.774 65,7 86.626 60,2
Universitaria Pública (Udelar) 81.774 65,7 85.905 59,7
Universidad Tecnológica (UTEC) n/c n/c 721 0,5
Seguridad y Defensa n/c n/c n/c n/c
Privada 14.273 11,5 22.191 15,4
Universitaria Privada 14.273 11,5 22.191 15,4
Fuente: Elaboración propia con base en Panorama de la Educación 2017. División de Investigación y Estadística, del Ministerio de
Educación y Cultura. (MEC, 2018a).
Notas: Los datos de enseñanza terciaria universitaria pública y privada corresponden a carreras cortas y de grado (excluyen carreras
de posgrado). Los datos Udelar (2007) corresponden al VI Censo de Estudiantes Universitarios 2007. Los datos de Udelar (2017)
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corresponden al VII Censo de Estudiantes Universitarios de Grado 2012 (no incluyen carreras de posgrado). No se incluye información
sobre formación en educación privada en 2017 para CIEP porque no dictó cursos.
A pesar de que en este período hubo un aumento en el porcentaje de estudiantes
realizando carreras de formación en educación, la preferencia por las opciones universitarias
continúa siendo notoria. Sin embargo, es de esperar que la aparición de la UTEC genere cambios
en estas tendencias, disminuyendo la participación de la oferta terciaria no universitaria, así como
la participación de la Udelar. De todas formas, para poder conrmar esta hipótesis se requiere
continuar monitoreando la evolución, ya que la UTEC continúa siendo un fenómeno muy reciente
y aún con poca participación en la distribución total de los estudiantes.
En síntesis, para el año 2017, si se descompone el dato de estudiantes universitarios
(108.817), se obtiene que la oferta privada constituye el 20,4%, mientras que el restante 80,6%
corresponde a la oferta pública. La Udelar concentra el 80% de los estudiantes que conforman
la población terciaria universitaria (MEC, 2018). Teniendo en cuenta esta información el presente
trabajo toma como foco la Udelar por ser la institución que concentra la mayor participación en la
oferta educativa de educación superior.
Desigualdad en el acceso.
En Uruguay el acceso a los estudios terciarios no tiene restricciones académicas tales
como pruebas de ingreso o rendimientos mínimos en la educación media previa. En el caso de las
instituciones públicas, el único requisito es la nalización de la educación media, mientras que en
las privadas existen barreras de tipo arancelarias.
Sin embargo, a pesar de no tener restricciones al ingreso y permanencia, la expansión de la
matrícula universitaria se ve condicionada por los problemas del bajo porcentaje de nalización de
educación media que presenta el país. En América Latina, Uruguay se encuentra en primer lugar
de quienes cuentan con educación primaria completa, mientras desciende al décimo si se toma
como referencia la culminación de la educación superior (MEC, 2018). Si se toma el máximo nivel
educativo alcanzado por los jóvenes de 21 a 24 años, observamos que en Uruguay el 41,6% tiene
educación media terminada (Comisión Económica para América Latina y el Caribe, 2016).
Se debe tener en cuenta que la población que culmina la educación secundaria se encuentra
social y académicamente seleccionada, lo que luego condiciona el perl de estudiantes que ingresa
a la educación superior (Cardozo y Lorenzo, 2015). Estos autores señalan el efecto desigual en
el acceso a la educación superior en función de los ingresos que percibe el hogar, donde la
probabilidad de ingresar a la Udelar para los candidatos de menores ingresos es de 6,6% (primer
cuartil del índice de capital familiar global) y de 32,5% en el cuarto cuartil. También se evidencian
diferencias según el origen institucional, siendo un 20,8% los que provienen de liceos públicos,
5,2% entre quienes provienen de bachilleratos tecnológicos y 47,4% para aquellos estudiantes
provenientes de educación secundaria privados.
En el mismo estudio, se observa respecto al acceso a la educación superior por competencias
y trayectorias en la educación media, que el 60% de los jóvenes de más altos desempeños en
las pruebas PISA, estrato 1, se encontraba en la Udelar; este número cae al 30,3% para aquellos
ubicados en el estrato 2 y a un 6% para el estrato 3, correspondiente a aquellos estudiantes que
no superaron el umbral mínimo de competencias lectoras (Cardozo y Lorenzo, 2015).
Otro aspecto para resaltar es que desde hace ya varias décadas se conrma una
“feminización” de la matrícula universitaria, donde el 63% de la población estudiantil son mujeres
según los datos del censo universitario de 2012 (Fiori y Ramírez, 2015). Esto se corresponde a su
vez, con procesos desarrollados en la educación media, donde los varones encuentran mayores
dicultades para la nalización de la educación obligatoria (Fernández, 2009). De acuerdo con
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Buchelli, Cardozo y Fernández (2012) las brechas verticales en el acceso a la educación superior,
entre varones y mujeres en Uruguay derivan de las diferencias en los niveles de acreditación en los
ciclos anteriores, vinculadas a la creciente “masculinización del fracaso educativo”; esta situación
se asocia tanto al estatus socioeconómico como al hecho de ser varón. En síntesis, los varones de
nivel socioeconómico más bajo tienen mayor nivel de abandono, pero no es posible explicar este
fenómeno exclusivamente por un tema socioeconómico (Buchelli et al., 2012).
Por su parte, Carbajal, Colombo y Rovner (2016) indagan si la expansión de la educación
superior ha tendido a abarcar a grupos heterogéneos de estudiantes o por el contrario ha incluido
a grupos homogéneos, analizando los antecedentes educativos de sus familias. Para esto, analizan
la movilidad educativa intergeneracional en la educación superior universitaria, es decir, si existe
cambio en el nivel educativo de los padres respecto a sus hijos y si una vez que se accede a la
educación superior, el grado de avance se relaciona o no con los antecedentes educativos en el
hogar. La investigación analiza datos de la Encuesta Continua de Hogares (ECH) y las bases de los
Censos Universitarios, llegando a resultados ambiguos. Los resultados provenientes de la ECH
indican una disminución de la movilidad educativa, pero si se pone foco en lo obtenido a partir
del análisis de los Censos Universitarios, la movilidad educativa intergeneracional aumenta para
el período 1999 a 2012. Las autoras plantean que, si bien el cambio en el nivel educativo de los
padres respecto a sus hijos se reduce, una vez superadas las barreras de acceso a la educación
superior universitaria, el grado de avance en la carrera muestra la existencia de movilidad educativa
intergeneracional, es decir que ocurre que estudiantes provenientes de hogares con padres de
menor nivel educativo, logran continuar avanzando en sus estudios (Carbajal et al., 2016). Estos
autores también analizan los datos aportados por el último censo de estudiantes de la Udelar
(Udelar, 2013), donde se evidencia que aproximadamente el 54% son primera generación de
universitarios en su familia, lo que signica que ninguno de sus padres es o fueron estudiantes del
nivel terciario.
Las dicultades para el acceso a la educación superior también se encuentran en la
elección de la carrera, porque la futura inserción laboral encierra un imaginario propio para cada
estudiante de acuerdo con las ideas que se tiene de cada una de las profesiones. En este sentido,
la clasicación que realiza Errandonea (2004) para el agrupamiento de colectivos profesionales,
es un insumo para clasicar las carreras según su valoración social o inserción profesional. Este
autor plantea que existen carreras que están claramente identicadas con determinados nichos
laborales, como los son el área de la salud, las ingenierías y la agroveterinaria, pero por otro se
encuentran aquellas que tienen su espacio en ámbitos no tan denidos y las denomina como
“profesiones usurpadoras”. Esta clasicación agrupa dentro de las “profesiones usurpadoras” a
aquellas de nivel técnico, que son más cortas y suelen ser elegidas por estudiantes que provienen
de contextos más desfavorables (Errandonea, 2004). Por lo que, los grácos 1 y 2, funcionan como
una referencia parcial del efecto del origen social en la elección de la carrera para la Udelar.
Figura 1.
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Fuente: Elaboración propia con base en “Los estudiantes en los censos 1999, 2007 y 2012 - Sistema de Indicadores de la Enseñanza
Universitaria” (Unidad de Sistemas de Información en Enseñanza de la Comisión Sectorial de Enseñanza de la Udelar, 2017).
Nota: La ascendencia educativa se mide por el nivel educativo de padre o madre, considerando el nivel más alto alcanzado por uno
de ellos. Para ampliar información puede consultarse la publicación “Censos de Estudiantes Universitarios de Grado 1999, 2007 y 2012
Perl, cobertura y ascendencia educativa” (Errandonea, Rey y Oroz, 2018).
Figura 2.
Fuente: Elaboración propia con base en “Los estudiantes en los censos 1999, 2007 y 2012 - Sistema de Indicadores de la Enseñanza
Universitaria” (2017, USIEn-CSE)
De esta manera se aprecia como la proporción de estudiantes que se inscriben o se
encuentran activos netos en la Udelar en carreras inferiores a cuatro años de duración, es decir
de nivel técnico, se incrementa en la medida que el nivel educativo de origen es inferior, tomando
como referencia el nivel más alto alcanzado por la madre o el padre (Errandonea, Rey y Oroz,
2018). Para los ingresantes, dentro de quienes provienen de un hogar que no alcanzó la educación
terciaria, el 10,5% se inscribe en carreras de carácter técnico, mientras que para quienes provienen
de un hogar donde algún integrante logró formación universitaria completa, esta cifra desciende
a 4,0%. En el caso de los estudiantes activos la diferencia es incluso mayor, siendo de 12,1% para
los primeros y 4,6% para los segundos. Tanto en ingresantes como en estudiantes activos, la
proporción de estudiantes que provienen de un hogar con terciaria no universitaria o universitaria
incompleta, se encuentra en un nivel intermedio, siendo de 6,5% para los ingresos y 7,5% para los
activos. Si bien dichas diferencias no resultan elevadas, marcan una tendencia por parte de los
estudiantes en la elección de sus carreras según el origen social del cual provienen.
Egreso
Según datos del Censo de estudiantes de grado del año 2012 (Udelar, 2013), la Udelar
muestra un crecimiento sostenido en el número de estudiantes: pasando de 15.320 en el año
1960, a 109.563 en 2012, aunque es necesario aclarar, que varios se encuentran realizando más de
una carrera por lo que esta última cifra involucra a 85.905 inscriptos efectivos. Una transformación
relevante que explica en parte el crecimiento de la matrícula estudiantil es que, en las últimas
décadas, la Udelar ha transitado por cambios signicativos, como ser la creación de nuevas
carreras, su crecimiento fuera del área metropolitana, la renovación de la enseñanza y el proceso
de descentralización.
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En cuanto a los egresos, según el Plan estratégico de desarrollo de la Udelar 2015-2019
(Udelar, 2015), en 2005 el total de graduados en educación terciaria en Uruguay fue de 7.200,
mientras que 8 años después, superó los 9.400. Estos egresos se reparten de la siguiente manera:
14,9% de magisterio y profesorado; 18,5 % de enseñanza privada universitaria y 66,6% egresos de
la Udelar.
Si se analizan los egresos de la Udelar, en los últimos años el número se ha incrementado
signicativamente, llegando en 2011 a sobrepasar los 5.000 egresados. Si se compara el número
de egresados del año 2004 (3.999) con el de 2013 (6.276) se observa un crecimiento del 57%, de
los cuales más de dos tercios son mujeres, esta relación en cambio si se tiene en cuenta el sistema
privado, es de 56% para egresadas mujeres y 44% para hombres (Udelar, 2015).
Al igual que para el acceso a la educación superior, el egreso presenta diferencias en
función de los ingresos del hogar. La tabla 2 muestra la evolución de la población con educación
terciaria completa para las personas con menores ingresos (primer quintil) con respecto a los que
presentan mayores ingresos.
Si bien no se cuenta con datos respecto a egresos de estudiantes universitarios por
quintiles de ingreso, se puede tomar como referencia la información poblacional, viendo los
niveles de desigualdad entre el primer quintil y el quintil de mayores ingresos, según la proporción
de personas que alcanzan la educación terciaria en general. Como se aprecia en la tabla 2, las
brechas entre ambos quintiles perduran a lo largo de la serie, sin embargo, aunque de forma muy
leve, parecería existir un incremento hacia 2017 en la proporción de personas que alcanzan la
educación terciaria para ambos quintiles.
Tabla 2.
Población de 25 a 59 años según primer quintil y quintil mayor de ingreso, con educación terciaria
como máximo nivel educativo alcanzado.
Año / Quintiles 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
1er Quintil 2,0 1,2 1,2 1,4 2,0 2,3 1,7 2,2 2,2 2,1 2,7
Quintil mayor 57,4 47,9 49,4 50,3 53,1 54,1 54,2 53,0 54,0 53,4 57,6
Fuente: Elaboración propia con base en Logro y nivel educativo alcanzado por la población 2018. Dirección de Educación: División de
Investigación y Estadística - MEC. (MEC, 2018b)
Nota: La información corresponde a datos poblacionales de Dirección de Educación: División de Investigación y Estadística – MEC.
Observando la tabla se hace evidente que, durante diez años, los porcentajes de graduados
de los dos quintiles comparados se mantiene estable.
Desvinculación
A continuación, se abordan y analizan diferentes producciones académicas sobre la
desvinculación en la educación superior en general y en la Udelar en particular. Se trata también
la permanencia educativa como contracara de la desvinculación. Se toman estos fenómenos como
formas en que se expresa la desigualdad social, lo que se evidencia en los estudios recabados en
este trabajo.
El fenómeno de no culminación de la educación universitaria también evidencia las
desigualdades sociales y presenta la dicultad de encontrar un término preciso para nombrarlo,
que pueda dar cuenta de la complejidad del mismo. Habitualmente se utiliza el término “deserción”
aunque no resulta ser totalmente pertinente debido a la extrapolación del ámbito militar (Fernández,
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Cardozo, y Pereda, 2010). Con la nalidad de elegir un término preciso se han propuesto otros,
como son los casos de abandono y desaliación. El término desaliación propuesto por Fernández
(2009) hace referencia al enfoque de Robert Castel y se dene “como una trayectoria al mundo
adulto que deja a quien la sigue en estado de vulnerabilidad social” (Fernández, 2009, p. 171).
En este sentido, dado que la educación obligatoria abarca en Uruguay hasta enseñanza media y
no la universitaria, no siempre se estaría ante un caso de vulnerabilidad social. Otra alternativa
de uso frecuente es el término abandono que presenta también sus limitaciones ya que carga la
responsabilidad sobre el estudiante con lo cual describe parcialmente este fenómeno. Por tanto,
se opta por el término desvinculación, que en la Udelar comienza a ser acuñado por el exrector
Rodrigo Arocena (Udelar, 2007) y el actual Programa de Respaldo al Aprendizaje. El término
desvinculación implica una concepción que incluye el fenómeno de forma vincular, poniendo en
juego tanto la responsabilidad del estudiante como la responsabilidad de la institución.
La preocupación sobre la desvinculación de los estudios universitarios se incrementa
con la expansión de la matrícula. La masicación es inclusiva en la medida que abre la puerta a
poblaciones que no lograban acceder, pero reproduce procesos de exclusión educativa, que son
sociales, minando el proceso de inclusión (Ezcurra, 2019).
Como señalan Boado, Custodio y Ramírez (2007), existen pocos trabajos en Uruguay que
aborden el tema de la desvinculación de estudios en la Udelar. La mayoría examina los rasgos de
las trayectorias de los estudiantes por generación y exploran las propensiones a la desvinculación.
La Udelar no cuenta con información sistematizada sobre la desvinculación, y dado que no hay
restricciones de ingreso y permanencia, la estimación de la misma con las cifras de matrícula
y egresos, presenta algunas dicultades. Una primera aproximación realizada por Boado fue a
través de las tasas de titulación, arrojando que para el período 1997-2003 la titulación era de
un 28%, mientras que el abandono y el rezago constituían el restante 72% (Boado, et al., 2007).
Estos autores también demostraron que los niveles de desvinculación no son iguales entre
áreas de conocimiento, sino que se advierte son menores en las carreras tradicionales (ligadas a
profesiones consolidadas), y son mayores en las carreras con menos consolidación en el mercado
laboral (Boado, 2011).
Retomando el rendimiento de los estudiantes al ingreso a la educación superior, Cardozo y
Antti (2015) analizan las experiencias académicas en el primer año de las carreras de los jóvenes
evaluados por las pruebas PISA 2003, y encuentran que no se evidencia variación si se toman
factores como: el sector institucional (educación pública o privada), el sexo, la clase social, la región
de procedencia y el nivel de competencias medidas por PISA (Cardozo y Antti, 2015). Sin embargo,
los autores concluyen que las experiencias de los estudiantes al ingreso a la educación superior no
son homogéneas. El trabajo mencionado plantea la importancia de los factores asociados al centro
educativo, tales como el sector, modalidad de cursado y área de la carrera, que tienen por lo menos
tanta importancia como los fenómenos sociológicos clásicos, como sexo o clase social de origen
(Cardozo y Antti, 2015). En lo que respecta al efecto de las experiencias sociales y académicas en
la persistencia al cabo del primer año de educación superior, Fernández y Cardozo (2014) señalan
que estas evidenciaron ser positivas. Más exactamente las dimensiones del “student engagement”
tienen efectos en la persistencia educativa.
Los antecedentes académicos previos y los rendimientos en ese nivel constituyen otros
de los determinantes en la permanencia en la educación superior. Dentro de esta perspectiva
encontramos los aportes de Latiesa (1992) que inspirada en Raymond Boudon se centró en
los determinantes psicosociales. A nivel micro, Latiesa señaló que primero el abandono es un
resultado del rendimiento académico del estudiante y que los antecedentes académicos son los
mejores predictores. Los antecedentes de Latiesa guardan relación con lo hallado por Boado
et al., (2007) para la Udelar, que encontraron que los estudiantes que provienen de educación
privada de la capital del país (Montevideo) son los que registran un menor abandono. Además,
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.Cómo citar este artículo:
Santiaviago, C., Passarini, J., Oroz, C., Yozi, M., & De León, F., (Enero – Diciembre 2022). Desigualdad social y educación superior. El caso de Uruguay. Tierra Innita (8), 241-254. https://doi.org/
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SUPERIOR. EL CASO DE URUGUAY
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se destacó una relación positiva entre: estudiante que trabaja, abandono y mayor edad que la
media de cada Facultad. No obstante, es importante señalar que los estudiantes más propensos
a trabajar son los de mejor situación de origen (Boado et al., 2007). A su vez, la edad de ingreso a
la Udelar se caracteriza por una distribución bimodal que destaca las edades tempranas y tardías,
encontrándose heterogeneidad de razones por las que sucede este fenómeno, que se deben
continuar estudiando.
Custodio (2010), siguiendo el planteo de Latiesa (1992), constata una tipología teórica –
empírica, sobre los estudiantes que se desvinculan de la Udelar. Se parte de que las carreras
captan públicos de estudiantes y que esto se relaciona con la desvinculación. Se pueden distinguir
tipos de desvinculación en función de los motivos de elección de la carrera. En este sentido
plantea dos perles de estudiantes y, por ende, dos tipos de desvinculación: los consumidores
y los inversores. Las carreras que se encuentran más consolidadas en el mercado laboral son
aquellas que atraen a un público “inversor” por lo que la titulación tiene sus réditos económicos.
Mientras que aquellas carreras con menos consolidación en el mercado laboral atraen a un perl
de estudiantes “consumidores” para los cuales el ingresar a la Udelar no tiene costos y el egresar
no implica cambios en la posición del mercado laboral. En consecuencia, la desvinculación no es
un fenómeno homogéneo y tienen relación con las motivaciones de los estudiantes a elegir una
carrera (Latiesa, 1992; Custodio, 2010).
Además, deben considerarse dos investigaciones nacionales de corte cualitativo, como la
de Ramos (2018) y la de Santiviago (2016). La primera considera la dimensión subjetiva de las
trayectorias educativas, aborda los aspectos claves para garantizar la permanencia de grupos
de estudiantes vulnerables en la Udelar. Se destaca así la investigación sobre el aporte de los
vínculos entre estudiantes (entre pares) en los procesos de inserción y permanencia en la Udelar,
sobre todo de estudiantes que son primera generación de universitarios en su familia. El estudio
apunta a conocer la percepción de sus protagonistas, respecto a la incidencia del establecimiento
y de los vínculos en los procesos de integración y aliación a la institución. Asimismo, el estudio
resalta la importancia del relacionamiento entre pares en los procesos de transición e inserción a
la Universidad, así como el valor que tiene para los estudiantes y su núcleo familiar, ser el primer
universitario en la familia (Ramos, 2018).
Por su parte, la investigación de Santiviago (2016) aborda las percepciones y valoraciones
de estudiantes provenientes del interior del país que cuentan con una beca de apoyo económico
para sus estudios, sobre los apoyos de la Udelar que constituyeron un aporte para su permanencia
en la institución. La investigación proporciona elementos para profundizar en la temática de la
permanencia en clave de egreso de los estudiantes, centrándose en una mirada de las trayectorias
educativas en relación a aquellos elementos que pueden facilitarlas u obstaculizarlas. Concluye
que para que los apoyos se constituyan como tales, no sólo debe existir la herramienta ofrecida
por la institución, sino que debe ser identicada y usada por el estudiante para ser valorada. En
tanto que, para ser considerada como un aporte a la permanencia, su uso debe establecerse
mediante un vínculo que resulte positivo para el estudiante, de otro modo sólo es considerado una
herramienta, no así un apoyo o un aporte (Santiviago, 2016).
Consideraciones nales
En Uruguay la educación superior ofrecida por instituciones públicas continúa teniendo un
predominio muy importante, principalmente la Udelar que concentra el 80% de los estudiantes
que conforman la población universitaria. La Udelar muestra un crecimiento sostenido en su
matrícula estudiantil, alguna de sus causas tiene origen en las transformaciones desarrolladas en
los últimos tiempos vinculadas a la creación de nuevas carreras, la renovación de la enseñanza y el
proceso de descentralización en todo el territorio nacional. El ingreso es irrestricto, sin costo alguno
y tiene como único requisito la nalización de la enseñanza media, lo cual resulta un mecanismo
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.Cómo citar este artículo:
Santiaviago, C., Passarini, J., Oroz, C., Yozi, M., & De León, F., (Enero – Diciembre 2022). Desigualdad social y educación superior. El caso de Uruguay. Tierra Innita (8), 241-254. https://doi.org/
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de equidad muy importante, que a priori permitiría pensar en que son similares las oportunidades
para todos los jóvenes, independientemente del estrato social al que pertenecen.
Sin embargo, este trabajo ha realizado un análisis de diferentes fuentes que indican que
estas condiciones son aún insucientes para reducir las diferencias sociales en el ingreso. Las
principales brechas sociales en el acceso se encuentran condicionadas por diversas causas entre
las que se destaca el bajo porcentaje de culminación de Educación Media que entre los jóvenes de
21 y 24 años es de solo un 41,6%. Los ingresos familiares resultan ser una condicionante, donde
la probabilidad de acceso para los de menores ingresos es de 6,6% mientras que asciende a un
32,5% en el cuarto cuartil. Asimismo, es relevante la procedencia institucional de quienes acceden
a favor de estudiantes que egresan de instituciones de educación secundaria privadas. Finalmente
se encuentra relación entre las competencias y trayectoria en la educación media y el ingreso,
donde el 60% de los estudiantes con más alto desempeño en las pruebas PISA se encuentra en la
Udelar, mientras que desciende a un 6% para aquellos que no superaron el 3% en las pruebas de
competencia lectora.
Existe una relación entre desigualdad y género, diversos estudios conrman la feminización
de la matrícula estudiantil desde ya hace unas décadas, donde el 63% de la población estudiantil son
mujeres. Esto tiene como contrapartida el proceso de masculinización del “fracaso educativo”, los
varones encuentran mayores dicultades de acreditación de la Enseñanza Media y mayores niveles
de desvinculación del sistema educativo lo cual se explica tanto por el estatus socio económico,
como en el hecho de ser varón.
Si bien los datos aportados por el último censo (Udelar, 2013), evidencian que
aproximadamente el 54% de los estudiantes universitarios son primera generación en su familia,
existe otra investigación que plantea lo contrario. Aporta evidencia sobre la reducción en el cambio
en el nivel educativo de los padres respecto a sus hijos, aunque de forma ambigua ya que depende
de la fuente que se tome como referencia.
En términos de permanencia, se concluye que, una vez superadas las barreras de acceso
a la Educación Superior Universitaria por estudiantes provenientes de hogares de los sectores de
menores quintiles de ingreso, el grado de avance en la carrera muestra la existencia de movilidad
educativa intergeneracional, es decir que ocurre que estudiantes provenientes de hogares con
padres de menor nivel educativo, logran continuar avanzando, persisten en sus estudios. Asimismo,
se corrobora la hipótesis del lugar central que ocupan los factores vinculados al centro educativo
particularmente lo referido a modalidad de cursada y área de la carrera.
Se destaca el “student engagement”, los vínculos entre pares, así como los apoyos
institucionales basados en el aspecto vincular por sus consecuencias positivas en la persistencia
educativa. Los antecedentes académicos y el rendimiento al ingreso se constituyen en importantes
predictores de permanencia en la Universidad.
Al igual que en el ingreso, en los egresos en la Udelar se observa un crecimiento sostenido
que entre el año 2004 y el 2013 alcanza un crecimiento del 57%. No obstante, se presentan
diferencias según los ingresos del hogar con diferencias signicativas entre los egresos de
estudiantes provenientes de hogares del primer quintil y del quintil mayor.
Finalmente destacar que en la Udelar se ha optado por el término desvinculación para dar
cuenta de la pérdida del vínculo entre el estudiante y la institución en el entendido que establece
el fenómeno en la interfase entre la responsabilidad personal y la institucional. En la Udelar
existen dicultades para su estimación ya que no existen restricciones ni para el acceso ni para
la permanencia. Algunos estudios se basan en las tazas de titulación y arriban a la conclusión
que la desvinculación no es igual según el área de conocimiento siendo menor en las carreras
denominadas como tradicionales.
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.Cómo citar este artículo:
Santiaviago, C., Passarini, J., Oroz, C., Yozi, M., & De León, F., (Enero – Diciembre 2022). Desigualdad social y educación superior. El caso de Uruguay. Tierra Innita (8), 241-254. https://doi.org/
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