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PROCESS MANAGEMENT AT THE POLITÉCNICA ESTATAL DEL
CARCHI UNIVERSITY
Recibido: 11/10/2021 - Aceptado: 14/12/2021
HERNÁN RODRIGO DÍAZ CABEZAS
Asistente Administrativo Dirección de Aseguramiento de la Calidad en la
Universidad Politécnica Estatal del Carchi
Tulcán – Ecuador
Máster Universitario en Dirección de Operaciones y Calidad
Ingeniero en Administración de Empresas y Marketing
rodrigo.diaz@upec.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2462-3443
Cómo citar este artículo:
Díaz, H. (2021). Gestión de proceso en la Universidad Politécnica
Estatal del Carchi. Visión Empresarial (11), 41-56. https://doi.
org/10.32645/13906852.1065
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Resumen
El presente trabajo de investigación se realizó como nalidad, diseñar una propuesta de mejora
para el proceso de evaluación del docente de la Universidad Politécnica Estatal del Carchi (UPEC),
que permita integrar las actividades de docencia, investigación y gestión académica. Para lo cual,
se recurrió a la aplicación de la metodología QFD. Los principales resultados sugieren que las
necesidades (los QUÉ) más relevantes, que los clientes esperan satisfacer del proceso de mejora son
docentes más responsables (4,368), docentes más dedicados (4,345) y docentes más actualizados
(4,291); después, el análisis de los requerimientos técnicos (los CÓMO) reveló que, para satisfacer
las expectativas de los clientes la Comisión General de Evaluación Interna, debe enfocarse en
las especicaciones técnicas de la metodología de la CGEI (17,28%), debido a que el 73% de los
estudiantes y el 6,56% de los docentes desconocen cómo se valora el desempeño del docente.
Con base a los resultados anteriores, en la propuesta de mejora se introdujo la socialización y los
nes del proceso de evaluación del docente. Finalmente, si se implementara la propuesta, la UPEC
estaría ahorrando anualmente el 23,85% de los costos actuales, es decir, $9.300,00 que puede
destinarse para otras actividades que garanticen la calidad de la educación superior.
Palabras claves: QFD, evaluación al docente, docencia, investigación, gestión académica.
Abstract
The purpose of this research work was to design an improvement proposal for the teacher’s
evaluation process of the Politécnica Estatal del Carchi (UPEC) University, which allows the
integration of teaching, research and academic management activities. For that, the application of
the QFD methodology was used. The main results suggest that the most relevant needs (WHATs)
that clients expect to satisfy from the improvement process are more responsible teachers (4,368),
more dedicated teachers (4,345) and more updated teachers (4,291); Afterwards, the technical
requirements’ analysis (the HOWS), to satisfy the expectations of the clients. The General Internal
Evaluation Commission should focus on the technical specications of the CGEI methodology
(17.28%), because the 73% of students and 6.56% of teachers do not know how the performance
of the teacher is valued. Based on the previously mentioned results; the improvement proposal
introduces the socialization and the purposes of the teacher’s evaluation process. Finally, if the
proposal was implemented, the UPEC would be saving 23.85% of current costs annually. That is, $
9,300.00 that can be used for other activities that guarantee the quality of higher education.
Keywords: QFD, teacher’s evaluation, teaching, investigation, academic management.
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Introducción
La búsqueda de la calidad dentro de las organizaciones universitarias, los entes responsables
como las direcciones de aseguramiento de la calidad de cada universidad constantemente
monitorean, e incluso buscan nuevas certicaciones basadas en las normas ISO, de modo que cada
proceso garantice resultados que responden, fundamentalmente, a las políticas de educación del
estado, lo que obliga a las IES a cumplir con elevados estándares de calidad, que se conguran de
acuerdo a las necesidades del sistema de educación superior.
Dentro de los múltiples procesos universitarios, quizá el más relevante es la docencia
que se encuentra condicionado por distintos elementos como la losofía de la institución, el nivel
educativo, la formación docente, los tipos de alumno, entre otros (Elizalde y Reyes, 2008), en ese
sentido, determinar las características de un excelente profesor universitario, es el propósito de las
evaluaciones de desempeño docente; sin embargo, el desempeño no solo debe medir las horas
clase de docencia, sino que deben contemplar otras dimensiones relacionadas con la carga horaria
asignadas a la investigación, vinculación y la gestión, que son contempladas en la Ley Orgánica
Reformatoria a la Ley Orgánica de Educación Superior (LOR LOES) de 2018.
El trabajo propone elaborar el diseño de una propuesta de mejora del proceso de evaluación
integral del desempeño docente de la Universidad Politécnica Estatal del Carchi (UPEC), que integre
las horas asignadas a docencia, investigación, vinculación y la gestión, además, cumplir con el
indicador de evaluación integral al profesorado y alcanzar la acreditación institucional, de carreras
y sentar precedentes para concebir a la calidad como una cultura de evaluación organizacional.
Revisión de la Literatura
El marco teórico que sustenta este trabajo de investigación está referido al proceso de evaluación
del desempeño docente, en el cual se responderán a las interrogantes del qué evaluar, a quién
evaluar, el cómo y el cuándo evaluar, de modo que, en principio se exponen algunos conceptos de
la función docencia; y después se describen brevemente algunas deniciones de la QFD
Denición de la calidad en las IES
El término aseguramiento de la calidad, según Schindler, PulsElvidge, Welzant y Crawford (2015),
puede tener distintos signicados, dependiendo del contexto donde se utilice, y evidencian a
cuatro grupos de stakeholders para emitir alguna denición de calidad, estos son los proveedores,
los usuarios del producto o servicio (por ejemplo, los estudiantes), los usuarios de outputs; y los
empleados.
Por su parte, ENQA1 , citada por el CACES (2019), dene al aseguramiento de la calidad
dentro de las IES como “el conjunto de todas las actividades dentro de un ciclo continuo de mejoras”
(p.14); a partir de la denición anterior, es posible indicar que todos los procesos de mejora deben
ser participativos y proyectados a corto y largo plazo, es decir, impregnarse en la cultura de la
organización junto con otros procesos frecuentes, como la planicación estratégica. (CACES, 2019)
1 Asociación Europea de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (ENQA por sus siglas en inglés). (CACES, 2019)
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En el modelo propuesto por el CACES (2019), el aseguramiento de la calidad es el corazón
de su trabajo de las IES, y es también, el enfoque que debe orientar los procesos externos de
evaluación con y sin nes de acreditación. (p.15)
Figura 1
l aseguramiento de la calidad (CACES, 2019, p.15)
Las distinciones que realiza el CACES (2019) entre evaluación sin y con nes de acreditación,
permite diversicar y ampliar los procesos de evaluación, con el propósito de contribuir al
aseguramiento de la calidad, con objetivos especícos y metodologías diferentes.
Los docentes en los procesos de evaluación
Un docente es el encargado de orientar al estudiante en el proceso de construcción y/o aprehensión
del conocimiento (Aranda, 2012), pero sus actividades no se limitan a la docencia exclusivamente,
de acuerdo con el artículo 6 del RCEPISE, los docentes o personal académico de las universidades y
escuelas politécnicas públicas y particulares, titulares2 y no titulares3 pueden cumplir las siguientes
actividades:
●De docencia.
●De investigación.
●De dirección o gestión académica
En la siguiente gura se presentan algunas de las 41 actividades tanto de docencia, investigación
y de dirección o gestión académica, que desempeñan los docentes titulares y no titulares.
2Los titulares son aquellos que ingresan a la carrera y escalafón del profesor e investigador mediante Concurso Público de Méritos y Oposición y se clasi-
can en principales, agregados y auxiliares. (Art 5 del RCEPISE)
3 Los no titulares son aquellos que no ingresan a la carrera y escalafón del profesor e investigador. Se clasican en honorarios, invitados y ocasionales.
(Art 5 del RCEPISE)
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Figura 2
Actividades del personal académico. Tomado del RCEPISE
Hasta el momento se ha descrito el qué evaluar (las actividades) y a quién evaluar (el
personal académico); Aranda (2012) proporciona las respuestas al cómo y cuándo evaluar el
desempeño. El cómo sugiere que se establezcan los procedimientos claros y apegados al RCEPISE;
mientras que, el cuándo se realiza al nalizar el período académico.
Las características y el concepto del QFD
Para Cuatrecasas (2010), El Despliegue Funcional de la Calidad o QFD (Quality Funtion Deployement)
es una metodología para desarrollar una calidad de diseño enfocada a satisfacer al consumidor
(p.108); de modo que QFD es un modo de asegurar la calidad mientras el producto está en fase
de diseño.
En palabras de Cuatrecasas (2010), la característica esencial del QFD es la de ser una
herramienta de la calidad que actúa en la etapa de diseño del producto y su desarrollo. Las etapas
para aplicarse el QFD son cuatro: 1) Planicación del producto, 2) Despliegue de componentes, 3)
Planicación de los procesos; y 4) Planicación de la producción, que se exponen a detalle en los
aspectos metodológicos.
Materiales y métodos
El tipo de investigación es el enfoque mixto, es decir combina el enfoque cuantitativo y cualitativo,
debido a la naturaleza de las variables de estudio, el método utilizado es el estudio de caso,
este puede exponer aspectos muy relevantes exclusivos del objeto de estudio, en este caso el
proceso de evaluación del desempeño del docente de la UPEC año 2019 - 2020, además, se utilizó
la recolección de datos para la medición numérica, el análisis estadístico, y análisis de los datos
cualitativos para revelar nuevas interrogantes en el proceso de interpretación.
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Las Instituciones de Educación Superior son organizaciones centradas en los clientes, en
ese sentido, se optó por la metodología QFD misma que es apropiada para el diseño de procesos
por la importancia que les otorga a los clientes para determinar las características técnicas del
producto (qués – cómos).
Cabe aclarar, que, para aplicar los instrumentos fue vericada con el método Alfa de Cronbach,
el coeciente fue de 0,812; además el formulario aplicado es el mismo para los estudiantes, docentes
y directivos, esto con la nalidad de determinar las posibles brechas entre estudiantes, docentes y
directivos, se determinó el tamaño de la muestra de toda la población estudiantil de pregrado (3.347)
del período abril 2019 - agosto 2019, para lo cual se utilizó la siguiente formula:
Donde, n= Tamaño de la muestra; N= 3.347 estudiantes; p= 0.5 probabilidad de ocurrencia;
q= 0.5 probabilidad de no ocurrencia; Z= 1,96 y е= 0.05 error máximo de muestreo. Reemplazando
los datos en la fórmula anterior se obtuvo una muestra de 342 estudiantes.
En el caso de los docentes y directivos, la población docente fue de 187, los docentes que
desempeñaron funciones directivas en el período abril-agosto 2019 fueron 14, de estos 9 son directores
de carrera, 2 decanos y 3 son coordinadores de centro de apoyo., para aplicar los formularios se realizó
un censo, de modo, que se evitaron los conictos de calcular una muestra, tales como el criterio de
representatividad y los errores I y II, frecuentes en las investigaciones de campo.
Resultados y discusión
Después de haber aplicado los formularios, se realizó un análisis de brechas que permita contrastar
los puntos de vista de los involucrados; en la siguiente gura muestra diferencias signicativas entre
estudiantes – docentes y estudiantes – directivos, estas brechas se amplían en los atributos relacionados
con las actividades de investigación y de gestión; esto se debe a que, durante el proceso de evaluación
en el cual intervienen los estudiantes, solo valoran ítems de actividades de docencia, por ejemplo, el
manejo del sílabo y materiales que usa el docente durante las horas clase. Mientras que las diferencias
entre docentes – directivos se produjeron en la valoración de actividades de gestión.
Figura 3
Brechas entre estudiantes, docentes y directivos.
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Por otra parte, para entender cuáles son las necesidades prioritarias y que necesitan
especial atención se realizó un promedio, los resultados se resumen en la siguiente gura; los
tres atributos más relevantes son docentes más responsables (4,368), docentes más dedicados
(4,345) y docentes más actualizados (4,291); además es posible evidenciar que las actividades
de investigación y gestión tienden a 3,41 en promedio, es decir, que también son necesidades
relevantes para la mejora del proceso de evaluación del docente.
Figura 4
Promedio de los atributos de las perspectivas E+Do+Di.
Los resultados de la QFD
En este caso se reere a las necesidades de los clientes del proceso; posteriormente después
de realizar el análisis correspondiente, se plantea la lista de los CÓMO, es decir, de herramientas
técnicas que pueden satisfacer las necesidades de los clientes.
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Para determinar las correlaciones entre los QUÉ y los CÓMO, donde las relaciones fuertes estaban
representadas por que es igual a 9, una relación débil se representa con y es igual a 1; y una
relación moderada equivale a 3. Después se calcularon las calicaciones de importancia técnica
y los pesos relativos.
Figura 5
Casa de la calidad para el proceso de evaluación docente.
Prueba Piloto
En este apartado se describen los principales resultados de la prueba piloto de la evaluación
integral del desempeño docente, sin embargo, se lo dividió en dos apartados, el primero describe
los aspectos metodológicos de la prueba piloto que se corrió bajo los parámetros de la nueva
metodología.
Aspectos metodológicos de la prueba piloto
Para la prueba piloto se contó con la participación de 9 directores de carrera de grado (pares
académicos y pares directivos), los dos decanos, tres pares investigadores, el director del Centro
de investigación y transferencia de la UPEC (CITT) y 9 cursos con un promedio de 33 estudiantes
para un total 297 que pertenecen al segundo nivel de cada carrera, cabe aclarar que el período
evaluado es octubre 2019-febrero 2020; en ese sentido, se aplicaron un total de 5 formularios,
3 para valorar las actividades de docencia, 1 para las actividades de investigación y 1 para las
actividades de dirección. La escala de valoración utilizada fue: menor o igual 60 equivale a un
desempeño insuciente, 61-70 es regular, de 71-80 sugiere un buen desempeño, 81-90 es muy
buen desempeño y mayor o igual a 91 equivale a sobresaliente. Además, para la evaluación se
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consideró que la carga horaria docente es de 40 horas que pueden distribuirse tanto en las tres
actividades, como en dos o solo en una.
Figura 6
Carga horaria de los docentes evaluados.
En resumen, para las actividades de docencia (EAD) un docente, en este caso, es evaluado
por 42 personas más su propia autoevaluación, sin embargo, el número de estudiantes variará
en función de las asignaturas que imparta; para las actividades de investigación (EAI) un docente
fue evaluado por cuatro personas más su propia autoevaluación; y nalmente para valorar las
actividades de dirección o gestión académica (EAG) participaron 42 personas más la autoevaluación.
Figura 7
Participantes de la prueba piloto.
Resultados de la nueva propuesta
a) Actividad de docencia
Los resultados de la actividad de docencia se resumen en la gura 6, a simple vista los puntajes más
bajos corresponden a los estudiantes, en promedio la valoración desde la perspectiva estudiantil
alcanzó el 92,42; los ítems donde presentaron menores puntajes fueron el docente demuestra
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entusiasmo por construir el saber con sus estudiantes (85,33), el docente ayuda a aprender a sus
estudiantes (83,27) y el docente hace conocer a los estudiantes los objetivos que persigue en cada
clase en relación con los resultados de aprendizaje en el silabo (84,34).
Figura 8
La actividad docencia desde los estudiantes, pares, directivos y el propio docente.
Por otra parte, los decanos (DE) proporcionaron los mejores puntajes, el promedio alcanzó 98,34;
los ítems mejor puntuados fueron el docente evidencia en la hoja de registro de clase y en el portafolio
docente el cumplimiento del Artículo 16 del Reglamento de Régimen Académico de la UPEC (98,19) y el
docente trabaja en equipo para la integración de saberes en proyectos de aula o carrera (99,01).
La autoevaluación (A) y la evaluación por pares académicos (PAI) alcanzaron promedios de
97,28 y 98,34 respectivamente. La gura 8, también explica que las brechas, en promedio, no superan
los 3 puntos de diferencia, la brecha más signicativa se presenta entre la EED y la DE con 5,88 entre
las opiniones de los estudiantes y los directivos; esto se debe al reejo de dos etapas distintas de
la actividad de docencia, la EED reeja la ejecución de lo programado, mientras que la DE indica el
cumplimiento de las formalidades, podría decirse que valora los insumos para ejecutar lo programado.
En términos generales, la actividad de docencia presenta puntajes muy buenos y satisfactorios.
b) Actividad de investigación
Figura 9
La actividad investigación desde los pares, el director del CITT y la autoevaluación.
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En cuanto a la función de investigación, la gura 9 indica que solo 7 de los nueve directores
de carrera participaron en la valoración de esta actividad, esto se debe a que no tienen horas de
investigación (ver gura 7); en ese sentido, desde la perspectiva de los pares investigadores (PAI),
en promedio, los docentes evaluados tuvieron un desempeño satisfactorio (95,64), mientras que,
para el director del CITT (EDC) y la autoevaluación (AI) los puntajes promedio fueron de 91,21 y
90,50 respectivamente. Entre los ítems con bajos puntajes están: el investigador participa de las
actividades convocadas por la Dirección del CIT (81,23), el investigador coopera cientícamente para
la publicación de libros y/o artículos cientícos como resultados de las investigaciones que realiza
(77,89) y el investigador trabaja articulado en redes de investigación nacional y/o internacional
(75,44). Las brechas en promedio no superan los 3,43 puntos, la diferencia más signicativa se
produjo entre la AI y la PAI con 5,14 de diferencia.
c) Actividad de dirección o gestión académica
La actividad de dirección, desde la perspectiva de los estudiantes (EEDD) presenta un
comportamiento similar con los puntajes que dieron a la actividad de docencia, aunque el
promedio para esta actividad es de 79,83 que sugiere un buen desempeño, sin embargo, presenta
algunas falencias, los ítems que tuvieron los puntajes más bajos son el docente directivo participa
en el gobierno y dirección de la universidad (70,22) y el docente directivo participa en la dirección
y gestión de los procesos de docencia e investigación en sus distintos niveles de organización
académica e institucional (incluye los que realiza en el CES, CACES, SENESCYT, institutos públicos
de investigación y comisiones de evaluación de desempeño académico (68,78); esto debido al poco
involucramiento de docentes directivos en los procesos de seguimiento a tutorías, la pasantía y la
vinculación.
Figura 10
La actividad de gestión desde los estudiantes, pares y directivos.
La gura 10 también indica que la gestión académica es la actividad con los puntajes más
bajos, desde la perspectiva de los evaluadores, por ejemplo, los pares directivos (EPD), en promedio,
valoraron esta actividad con 83,56, la autoevaluación (AID) alcanzó 83,33 y los pares académicos
(EPA) sugieren que el desempeño alcanzó 82,56.
La gura 10 presenta un comparativo del desempeño de los 9 directores de carrera
evaluados en esta prueba piloto, como se comentó anteriormente, la actividad con los puntajes
más bajos es la dirección o gestión académica, en el otro extremo se encuentra la docencia con los
puntajes más elevados y en un término medio esta la investigación.
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Figura 11
Los resultados de la EAD, EAI y EAG.
d) Los resultados de la evaluación integral y el contraste
Una vez obtenido los puntajes de la EAD, EAI y EAG, se calculó la puntuación de la evaluación
integral (EI), considerando las horas del distributivo con la expresión (EI) = (# horas/40) (EAD)+
(# horas/40) (EAI)+ (# horas/40) (EAG), y mediante la media geométrica que descarta el uso de
las horas, a través de la expresión EI=∛(EAD*EAI*EAGP); ambas alternativas se muestran en la
siguiente gura.
Figura 12
Puntajes de la EI con las horas y a través de la media geométrica.
En promedio el desempeño es muy bueno por parte de los docentes evaluados, en ambos
métodos de cálculo, 89.64 considerando el distributivo; y 89.41 calculado mediante la media
geométrica, las brechas entre las dos alternativas no alcanzan los dos puntos (ver gura 11).
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Figura 13
Brechas entre EI (horas) y EI (media geométrica).
Por otro lado, como se comentó en apartados anteriores los resultados que se recogen son
opiniones de los estudiantes, pares académicos, de investigación, directivos y los propios evaluados;
en ese sentido, es preciso realizar un contraste con indicadores de naturaleza cuantitativa (ver
gura 12)
Figura 14
Contraste de la evaluación de las actividades con los indicadores del Modelo del CACES (2019).
En el caso de la actividad de docencia, los resultados de EAD deben contrastarse con la
tasa de titularidad del profesor (TTP), la tasa de formación del profesor (TFP) y la tasa de titulación
del estudiantado (TTE) que se obtuvieron del Informe de autoevaluación de la UPEC de 2019, que
pese a tener escalas de valoración distintas, reejan un escenario regular puesto que, para ser
un resultado bueno la TTP debería alcanzar un mínimo 53,77, lo mismo ocurre con la TFP para
considerarse un resultado bueno el mínimo es 9,42 , y para que la TTE sea buena debe alcanzar un
mínimo de 24,10 . Estos resultados permiten construir un verdadero plan de mejoras que no está
sustentado en meras opiniones.
Los indicadores de la actividad de investigación EAI y LCRP son satisfactorios y muy buenos
respectivamente, en cambio la TPA con una valoración de buena, sugiere que los docentes no
están alcanzando los resultados esperados, en cuanto a la publicación de artículos en revistas
de alto impacto, esto podría deberse a los pocos mecanismos de publicación e incluso a la poca
gestión de redes de investigación y divulgación académica.
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Con los datos previos, la actividad de dirección o gestión académica, no es la única con
un desempeño regular como reejaban los puntajes de la EI basados en las opiniones de los
evaluadores, al contrastar la EAG con los indicadores del plan estratégico y operativo de la UPEC
(PEO) y la gestión institucional de la calidad (GIC) y considerando los contrastes en las actividades de
docencia e investigación, las recomendaciones de la CGEI no solo implica que los planes de mejora
deban incluir programas de capacitación o actualización, al contrario estos hallazgos invitan a hacer
recomendaciones a la normativa y los procesos relacionados con las actividades de docencia,
investigación y dirección o gestión académica en los estándares y dimensiones correspondientes
(ver anexo 5); puesto que, ciertos ajustes pueden propiciar mejoras signicativas, no solo en la
valorización de opiniones, sino también en los indicadores cuantitativos.
Si se implementará la propuesta, después de 5 evaluaciones integrales, podría construirse
un modelo empírico con base a las ecuaciones estructurales, que permitan identicar qué factores
inciden directamente en los resultados de los indicadores cuantitativos expuestos previamente.
Conclusiones
Porcentajes signicativos en la población estudiantil (73%) desconocen la metodología para evaluar
el desempeño del docente, entre las razones que justican esta posición, la principal sugiere que los
estudiantes realizan la evaluación al docente para matricularse en el próximo periodo académico.
Otro dato interesante es que los clientes del proceso, y al mismo tiempo actores del proceso de
evaluación, creen que se debe mejorar el proceso de evaluación actual, debe ser integral.
Al aplicar la metodología QFD se pudo determinar que las necesidades (expectativas
de los clientes del proceso) prioritarias ascienden a 16, de estas, existen tres relevantes y son
docentes más responsables (4,368), docentes más dedicados (4,345) y docentes más actualizados
(4,291); además es posible evidenciar que las actividades de investigación y gestión tienden a 3,41
en promedio, es decir, que también son necesidades relevantes para la mejora del proceso de
evaluación del docente.
Por otra parte, los resultados de la casa de la calidad sugieren que, para cumplir las
expectativas descritas en el epígrafe anterior, se debe poner atención especial en la mejora de los
siguientes requerimientos: las especicaciones técnicas de la metodología de la CGEI (17,28%), la
promoción docente (13,02%), los mecanismos de escalafón que propone el RCEPISE (11,82%) y
las conguraciones del Sistema Integrado, especícamente al Módulo de Evaluación Desempeño
Docente (10,75%).
Los resultados de la prueba piloto de la propuesta indican que, en promedio, la evaluación
integral de los docentes es muy buena (89,64); sin embargo, al contrastar los puntajes obtenidos
en EAD, EAI y EAG con los indicadores del CACES, el desempeño integral es regular, esto debido a
que se superan las meras opiniones y se contrasta con evidencia empírica.
La propuesta de mejora puede implementarse, siempre y cuando, se valide la propuesta
de la metodología para evaluar el desempeño integral del docente; y cuando se integren los
instrumentos de evaluación de las actividades de investigación y gestión al Módulo de Evaluación
Desempeño Docente del Sistema Integrado de la UPEC. Las principales mejoras introducidas al
proceso son: la socialización de la metodología de evaluación y los nes del proceso de evaluación,
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la revisión de distributivo, y la difusión de plazos para cumplir con el proceso de evaluación; puesto
que los resultados del QFD sugieren que existen fallas en el proceso de evaluación, porque el
actual proceso está incompleto y no comunica de manera ecaz los nes de la evaluación docente.
El ahorro anual por implementar la mejora es del 23,85% ($9.300,00) con respecto a los costes
actuales.
Las limitaciones de la presente investigación son evidentes, debido a que no pudo cumplirse
con la cuarta etapa del QFD, es decir, evaluar y corregir; dado que no está en las manos del autor
la decisión de implementar o no la propuesta. Además, existe muy poca literatura que explique
cómo implementar el QFD en instituciones de educación superior o en instituciones dedicadas a
la enseñanza.
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Cómo citar este artículo:
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