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ISSN en línea: 2631-2913
ANÁLISIS DE LA GESTIÓN ESTRATÉGICA E
INNOVACIÓN EN CENTROS DE CAPACITACIÓN
DOCENTE DE PICHINCHA 20212023
ANALYSIS OF STRATEGIC MANAGEMENT AND
INNOVATION IN TEACHER TRAINING CENTERS IN
PICHINCHA 20212023
Recibido: 06/08/2025 - Aceptado: 15/12/2025
Edwin Fernando Cárdenas Cárdenas
Docente del Centro de Capacitación y Certicación Profesional EducaTics
Quito - Ecuador
Magíster en Administración de Empresas con mención en Gestión e
Innovación
Universidad Politécnica Salesiana
ednandoc@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1417-7870
Como citar este artículo:
Cárdenas Cárdenas, E. F. (Julio - diciembre de 2026). Análisis de la Gestión
Estratégica e Innovación en Centros de Capacitación Docente de Pichincha
(2021–2023). Visión Empresarial, Vol. 16, Núm. 2. 78 – 104. https://doi.
org/10.32645/13906852.1465
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Visión Empresarial, Vol. 16, Núm. 2. 78 – 104. https://doi.org/10.32645/13906852.1465
Análisis de la Gestión Estratégica e Innovación en Centros de
Capacitación Docente de Pichincha (2021–2023)
Resumen
Este artículo analiza la gestión estratégica, la innovación y la calidad en centros de formación
docente de la provincia de Pichincha, Ecuador, entre los años 2021–2023. Bajo un enfoque
metodológico mixto, se aplicó un cuestionario estructurado a 14 representantes de centros de
formación legalmente constituidos, a la vez que se recopiló información sobre prácticas internas,
percepciones institucionales y mecanismos de evaluación. Los resultados muestran cierto grado de
avance en la adopción de modalidades digitales y esfuerzos puntuales por mejorar la calidad. Sin
embargo, se verica que tienen también amplias limitaciones en lo que concierne a estrategias,
uso de indicadores de rendimiento y análisis institucional de innovación. La gestión presenta
un carácter predominantemente operativo con escasa articulación estratégica y los mecanismos
de calidad se implementan de forma fragmentada. Las percepciones institucionales respecto al
compromiso y funcionamiento son favorables. A partir de los resultados recogidos se identicaron
las oportunidades para el fortalecimiento institucional en orden a la formalización de procesos,
aprendizaje organizacional, articulación con redes y políticas públicas. El estudio concluye que los
centros de capacitación enfrentan el reto de profesionalizar su gestión, sistematizar su innovación
y consolidar una cultura de calidad transversal que les permita responder sosteniblemente a las
demandas del entorno educativo contemporáneo.
Palabras clave: Calidad educativa; centros de capacitación; formación docente; gestión estratégica;
innovación organizacional.
Abstract
is article analyzes strategic management, innovation, and quality in teacher training centers
in the province of Pichincha, Ecuador, between 2021-2023. Using a mixed-methods approach,
a structured questionnaire was administered to 14 representatives of legally established training
centers, while additional information was collected on internal practices, institutional perceptions,
and evaluation mechanisms. e results show some progress in adopting digital modalities and
isolated eorts to improve quality; however, there are also signicant limitations concerning
strategies, the use of performance indicators, and institutional innovation analysis. Management
is predominantly operational in nature with little strategic coordination, and quality mechanisms
are implemented in a fragmented manner. Institutional perceptions regarding commitment
and functioning are generally positive. Based on the ndings, opportunities were identied for
institutional strengthening through process formalization, organizational learning, and articulation
with networks and public policies. e study concludes that training centers face the challenge of
professionalizing their management, systematizing their innovation and consolidating a transversal
culture of quality that enables them to respond sustainably to the demands of the contemporary
educational environment.
Keywords: Educational quality; organizational innovation; strategic management; teacher training;
training centers.
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Introducción
La educación continua se ha convertido en un componente crucial del concepto de desarrollo
profesional debido al dramático cambio de la tecnología, la naturaleza del trabajo y los hábitos
de vida en el siglo XXI. De forma análoga, los centros de capacitación se consideran los agentes
de la transferencia de conocimientos, la adquisición de habilidades especícas y el desarrollo de
competencias laborales. Además, en el campo educativo los docentes se enfrentan a requisitos más
desaantes de la pedagogía, la tecnología y el plan de estudios (UNESCO, 2015; OECD, 2018).
En el contexto de América Latina, la educación continua es un mecanismo prometedor para
fortalecer la calidad de la educación y cerrar la brecha entre los educadores urbanos, los rurales y
los docentes experimentados. Por ejemplo, y según datos del Banco Interamericano de Desarrollo
(BID, 2022), la capacitación docente demostró tener un impacto positivo no solo en los estudiantes,
sino también en la retención del personal y en la innovación docente. Sin embargo, varios desafíos
estructurales, como la falta de regulaciones, fragmentación y baja calidad, así como la coordinación
inadecuada con las políticas nacionales, todavía limitan el impacto transformacional en el futuro.
En el caso de Ecuador, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2021) y su
reglamento reconocen la importancia de la capacitación continua como requisito para el desarrollo
profesional docente y la revalorización de la carrera educativa. Por su parte, el Ministerio de Educación
(MINEDUC) y la Secretaría Técnica del Sistema Nacional de Cualicaciones Profesionales han
incidido en la promoción de la formación técnica y académica del magisterio, delegando parte
de este proceso en centros de capacitación registrados, quienes deben cumplir con criterios de
pertinencia, calidad y alineación a los perles requeridos (Ministerio de Educación, 2023).
La reciente política de capacitación docente, en el país, promueve la formación continua de
docentes en servicio mediante programas de formación acreditados. Al ser la provincia de Pichincha
principal centro urbano, académico y económico del país, es la que cuenta con más centros de
capacitación y diversidad de actores educativos. Esta se muestra como la mejor oportunidad para
estudiar en detalle las prácticas de gestión e innovación en instituciones que prestan servicios
de formación a docentes activos o aspirantes al sistema público y privado. En este marco, el
comportamiento organizacional, los modelos estratégicos adoptados y la gestión de mecanismos
de mejora continua, adquieren una relevancia tanto para la gestión institucional, como para la
formulación de políticas públicas y marcos regulatorios efectivos.
Desde una perspectiva organizacional, la gestión estratégica es una forma en que las empresas
o instituciones alcancen y mantengan las ventajas competitivas en el mercado. Así, permite a las
instituciones educativas identicar oportunidades, reducir amenazas, movilizar recursos y generar
ventajas competitivas sostenibles (Barney y Hesterly, 2019). Por lo tanto, en el caso de los centros
de capacitación, la gestión se expresa en la formulación de planes de desarrollo, la diversicación
decidida de la autonomía de la institución, la delización de clientes empresariales, entre otros. Sin
embargo, la literatura demuestra que muchos centros en América Latina trabajan en una estructura
débil, lo que impone estructuras bastante informales de planicación, control y estructuras a corto
plazo (Bryson, 2018; Hernández et al., 2023).
Por otro lado, la innovación en el contexto de la formación continua no se limita al uso de
tecnologías educativas, sino que abarca el rediseño curricular, la diversicación metodológica, la
integración de competencias transversales y la incorporación de modelos híbridos que combinan
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Análisis de la Gestión Estratégica e Innovación en Centros de
Capacitación Docente de Pichincha (2021–2023)
presencialidad, virtualidad y evaluación basada en el desempeño (Sá y Serpa, 2020). La innovación
organizacional implica también la transformación de la cultura institucional, la apertura al cambio,
el liderazgo distribuido y la orientación al aprendizaje organizacional continuo (Tidd et al., 2005).
A pesar de los avances normativos y las experiencias positivas, aún existe escasa evidencia
empírica sobre cómo los centros de capacitación docente en Ecuador implementan prácticas de
gestión estratégica e innovación, lo cual motiva el presente estudio. La mayoría de los trabajos
previos sobre formación docente se han centrado en los resultados de aprendizaje o en la calidad de
los programas, pero no en los procesos internos de gestión y los modelos de innovación adoptados
por los centros de capacitación.
En este artículo de investigación se describe el análisis del nivel de implementación de
gestión estratégica e innovación en centros de formación docente en Pichincha para el período
2021–2023, realizado mediante la aplicación de un cuestionario estructurado a 14 instituciones
activas de la región. La nalidad de la investigación fue estudiar cómo los procesos internos de estas
organizaciones, los servicios brindados y los programas de entrenamiento se evalúan y promueven
la innovación. Para ello, se utilizaron diferentes herramientas cuantitativas y cualitativas, tales
como indicadores de cumplimiento, frecuencia de prácticas, percepciones institucionales y análisis
temático de respuestas abiertas.
La pregunta de investigación que guía el estudio es: ¿En qué medida los centros de
capacitación docente de Pichincha operaron bajo prácticas de gestión, estratégica e innovación en
su operatividad en el bienio 2021-2023? Contestar a esta pregunta no solo servirá para caracterizar
el estado del sector, sino que será vital para identicar casos exitosos, áreas grises y oportunidades de
mejora susceptibles de replicabilidad, regulación o fortalecimiento a través de políticas y programas
de nanciamiento y acreditación. De esta manera, la presente investigación busca abonar la
conversación basada en evidencia empírica en torno a la profesionalización de la oferta formativa
en la formación docente en Ecuador, en línea con del concepto de calidad, justo y contextualizado
de educación.
Marco teórico
La gestión estratégica en el contexto educativo
La gestión estratégica se convierte en el enfoque orientador de la sostenibilidad y competitividad
de las organizaciones en un entorno en constante transformación. De hecho, aplicado al ámbito
educativo, especialmente a centros de formación continua, posibilita a aquellos planicar acerca de
la base de la información sobre su entorno, formular metas institucionales claras, asignar ecazmente
sus recursos y supervisar los procesos de manera que puedan ser ajustados de ser necesario (David y
David, 2017; Bryson, 2018).
Por otro lado, la teoría de recursos y capacidades (Barney y Hesterly, 2019) considera
que las organizaciones que identican y movilizan recursos internos, tales como talento humano,
experiencia acumulada, reputación institucional o innovación pedagógica, pueden generar ventajas
competitivas sostenibles. Esto es particularmente relevante a los centros de capacitación, cuya oferta
educativa debe ser diferencial y atractiva para públicos diversos.
Uno de los modelos más inuyentes en la gestión estratégica es el de las cinco fuerzas de
Porter (1990), que permiten examinar la competitividad del entorno sectorial de las siguientes
maneras: la amenaza de nuevos entrantes, el poder de negociación de los clientes, la rivalidad entre
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competidores, la amenaza de productos sustitutivos y el poder de negociación de proveedores. Al
aplicar este modelo al sector de educación no formal, se considera que los centros de capacitación
tienen que realizar estrategias para distinguirse, delizar a su clientela institucional y someterse a
una regulación cada vez más exigente.
Además, Kaplan y Norton (1996) presentaron el modelo del Balanced Scorecard que puede
traducir la estrategia institucional en indicadores concretos en cuatro perspectivas: nanciera,
clientes, procesos internos y aprendizaje organizacional. Según Martínez y Cárdenas (2021) diversas
investigaciones han adaptado esta herramienta al contexto educativo y han demostrado que su uso
mejora el seguimiento de objetivos individual, la alineación entre áreas y la toma de decisiones
basadas en datos.
En el contexto latinoamericano, investigaciones como Marquina y Mejía (2019) han
documentado que muchos centros educativos funcionan con estructuras altamente dependientes
del director o fundador individual, poca formalización de procesos, planicación estratégica débil
y limitantes de medir ecazmente los resultados. Como se manifestó, esta gestión reactiva reduce la
capacidad institucional de innovar, escalar y mantener la calidad de sus servicios.
Complementariamente, los enfoques contemporáneos de la gestión estratégica, como los
propuestos por Hitt, Ireland y Hoskisson (2017), destacan que la competitividad organizacional
depende de la capacidad de las instituciones para gestionar el cambio, aprovechar sus recursos
intangibles y responder de manera ágil a las dinámicas del entorno. En el contexto de los centros
de capacitación, estos principios resultan esenciales para fortalecer su sostenibilidad y adaptabilidad
frente a la transformación educativa digital.
La innovación organizacional en la formación continua
La innovación organizacional, denida como la implementación de nuevas prácticas, procesos,
estructuras o tecnologías, es fundamental para que los centros de capacitación puedan abordar
los desafíos de la transformación educativa. Según la OCDE (2018), la innovación educativa no
aborda simplemente los recursos digitales, sino que también menciona nuevas formas de organizar
la enseñanza, administrar a los docentes, evaluar el aprendizaje y comunicarse con todo el sistema.
Según Tidd, Bessant y Pavitt (2005), se distinguen cuatro tipos de innovación: de producto,
de proceso, de posición y de paradigma. En centros de capacitación, la primera implica nuevos cursos
o programas abordados a nuevas demandas; la segunda puede ser digitalización de procedimientos,
evaluación automática, uso de LMS, entre otros; la innovación en la posición puede ser la orientación
a comunidades rurales o migrantes; nalmente, la innovación de paradigma que implica cambiar la
concepción incluso del aprendizaje mismo.
La innovación no es espontánea: necesita una cultura organizativa que fomente el cambio,
un liderazgo distribuido, incentivos para el personal, mecanismos de valoración y áreas de
experimentación segura (Fullan, 2007). Alternativamente, las barreras más comunes a la innovación
en la educación son la aversión al riesgo, la falta de tiempo, la falta de fondos y la presión de los
resultados inmediatos (UNESCO, 2015).
En el caso de los ambientes de educación continua, autores como Sá y Serpa (2020) resaltan
que la pandemia de COVID-19 forzó a la innovación, dado que los centros tuvieron que rediseñar
su oferta, capacitar a sus maestros y adoptar plataformas tecnológicas. Aunque, al mismo tiempo,
evidenció la brecha de infraestructura, habilidades digitales y sostenibilidad a largo plazo.
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Calidad educativa y mejora continua
La calidad educativa ha sido objeto de múltiples deniciones. Harvey y Green (1993) proponen
cinco concepciones de la calidad: como excelencia, como perfección, como adecuación al propósito,
como valor por dinero y como transformación. En la formación continua, la calidad puede
entenderse como la capacidad del curso de generar aprendizaje signicativo, útil y contextualizado,
en un entorno ético, participativo y profesional.
En Ecuador, los centros de capacitación deben alinearse a estándares propuestos por el
Ministerio de Trabajo y la Secretaría Técnica del Sistema Nacional de Cualicaciones, los cuales
contemplan elementos como la pertinencia de contenidos, la experiencia de los instructores, la
duración y estructura de los programas, y la entrega de certicados válidos.
Por último, debido a que la mejora continua es uno de los principios del enfoque de calidad
total (Total Quality Management, TQM), se inere que esta implica la aplicación del ciclo PHVA
(Planicar-Hacer-Vericar-Actuar), la sistematización de la retroalimentación, auditorías internas y
externas, y el ajuste de los procesos formativos de acuerdo con los resultados e indicadores. Según
Garvin (1993), ser una organización que aprende implica sistematizar la experiencia, promover el
intercambio de conocimiento y actuar basado en evidencia.
En un centro de capacitación, la mejora continua podría estar incorporada en la
retroalimentación con los clientes, la calicación de los docentes, la salida del producto y la evaluación
por parte de los alumnos respectivamente. Dichas prácticas, además de mejorar la satisfacción del
cliente, atraen la lealtad de este, cruzan la cuestión de la reputación y la delización institucional
(Gómez, 2017).
En la interpretación de los procesos de mejora, se consideraron también los postulados de
Deming (1986) sobre la gestión de la calidad total (TQM), quien enfatiza que la mejora continua
debe integrarse como una losofía institucional y no limitarse a una serie de acciones correctivas.
Este principio refuerza la idea de que la calidad en los centros de capacitación debe asumirse como
un proceso sistemático y transversal que involucre tanto a directivos como a instructores.
Interrelación entre estrategia, calidad e innovación
La literatura reciente coincide en que la gestión estratégica, la innovación y la calidad no constituyen
procesos desconectados, sino interdependientes. Una organización que pretenda innovar necesitará
una dirección estratégica clara, indicadores para saber si lo que innovó tiene un impacto y un
sistema de calidad que se asegure de que los cambios beneciaron al usuario nal (Serpa et al., 2020;
Zhou, 2021).
En este sentido, diferentes modelos integradores han sido propuestos, como el modelo
EFQM, que articula liderazgo, estrategia, personal social, alianzas, procesos y resultados en una
espiral virtuosa y sostenible, o, por el contrario, el modelo de instituciones que aprenden, planteado
por Senge (1990), que arma la reexión colectiva, el pensamiento sistémico y el aprendizaje
organizacional como la única base real del cambio escolar.
Estudios, como el de Díaz y Ruiz (2021), aplicados en centros de formación técnica y
profesional en Latinoamérica, han concluido que las instituciones más exitosas son las que logran
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equilibrar la planicación estratégica con una innovación pedagógica y una gestión eciente de los
recursos.
En el caso ecuatoriano, investigaciones como la de Galárraga-Tobar et al. (2022) han
demostrado que los centros que operan con planicación formal, alianzas interinstitucionales
y mejora continua con enfoque en formación docente, son más sostenibles y reconocidos en su
entorno.
En los últimos años, se ha observado un incremento en los estudios que examinan cómo
la gestión educativa puede articular innovación y calidad en contextos cambiantes. Por ejemplo,
un estudio reciente identicó que la administración escolar percibida como rígida es una barrera
signicativa para la innovación, mientras que el apoyo institucional y la habilitación de equipos
interfuncionales facilitan la adopción de prácticas innovadoras (Challenges y Enablers, 2023).
A la par, investigaciones sobre gestión estratégica en educación superior señalan que
las instituciones que logran posicionarse estratégicamente —mediante alianzas externas,
internacionalización y adaptabilidad al entorno— obtienen mejores resultados en calidad académica
y sostenibilidad institucional (Strategic management in higher education, 2024). Esto sugiere que
los centros de capacitación también pueden beneciarse si adoptan una visión estratégica proactiva,
no solo reactiva.
Adicionalmente, estudios que combinan innovación y calidad organizacional muestran que
la adopción de estrategias de innovación —por ejemplo, difusión tecnológica, reorganización de
procesos— en conjunto con la gestión de calidad —como TQM (Total Quality Management)—
tiene efectos positivos sobre el desempeño institucional. Por ejemplo, en instituciones de educación
superior se ha observado que las dimensiones de TQM actúan como mediadoras entre innovación
y resultados institucionales (Eects of Innovation, TQM and Internationalization, 2022).
En síntesis, la gestión estratégica, la innovación organizacional y la calidad educativa
conguran un triángulo de interdependencia indispensable para los centros de formación continua.
Una dirección estratégica bien denida facilita que la innovación no sea mero experimento aislado,
sino parte de una hoja de ruta institucional; la innovación, a su vez, permite que los procesos
y productos educativos respondan dinámicamente a las demandas del entorno; nalmente, el
enfoque de calidad asegura que los cambios introducidos generen valor y sean sostenibles en el
tiempo. Si alguno de estos elementos se desalineara —por ejemplo, una estrategia rígida sin espacio
para innovación, o innovación sin mecanismos de aseguramiento de calidad— se corre el riesgo
de generar disonancias institucionales que afectan la ecacia. Por lo tanto, una conceptualización
integrada es esencial para comprender cómo se transforman y sostienen las instituciones de
capacitación docente.
Para fortalecer el marco teórico desde una perspectiva aplicada al problema empírico de los
Centros de Capacitación en Pichincha (2021–2023), conviene destacar lo siguiente:
• Desde la teoría de recursos y capacidades, la importancia de movilizar recursos
internos (capital humano, experiencia, reputación) sigue vigente, pero estudios
recientes indican que esas capacidades deben estar articuladas estratégicamente con
mecanismos de innovación y calidad para generar verdaderas ventajas sostenibles
(por ejemplo, integración de TQM con innovación).
• El modelo clásico de Porter y el Balanced Scorecard continúan siendo útiles, pero el
entorno educativo de los últimos años —especialmente con la crisis del COVID-19
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Capacitación Docente de Pichincha (2021–2023)
y la transformación digital acelerada— exige una revisión. Las “fuerzas” externas
han cambiado rápidamente —por ejemplo, nuevas plataformas de educación en
línea, competencias globales— y los indicadores deben incorporar dimensiones de
adaptabilidad, resiliencia y aprendizaje institucional.
• Aunque muchos centros educativos tienen estructuras centradas en líderes
o fundadores individuales —fenómeno constatado en América Latina—,
investigaciones recientes sugieren que esa concentración puede obstaculizar la
innovación y la mejora continua. Es decir, genera dependencia personal y poca
institucionalización.
• Desde la mirada crítica, se puede cuestionar que muchos marcos teóricos siguen
abordando la “innovación” como si fuera un complemento tecnocrático, sin
cuestionar los factores de poder, cultura organizacional, resistencia y desigualdades
internas (por ejemplo, diferencias de competencias digitales entre docentes). En los
centros de capacitación, estas anomalías pueden ser más agudas.
Metodología
Enfoque de investigación
El presente estudio adopta un enfoque mixto, enmarcado en un diseño no experimental, transversal
y descriptivo–exploratorio. Esta elección metodológica se justica por el interés de caracterizar
las prácticas actuales de gestión estratégica, innovación y calidad en los centros de formación de
docentes, sin pretender establecer relaciones causales ni manipular variables independientes.
Desde un paradigma pragmático, el enfoque cuantitativo se orienta a medir la frecuencia
y distribución de prácticas organizacionales y percepciones institucionales sobre su desempeño. El
componente cualitativo, en cambio, permite interpretar los signicados subyacentes en las respuestas
y explorar la lógica interna de las decisiones organizacionales desde la perspectiva de los actores.
La aproximación se considera exploratoria, dado que el tema ha sido escasamente abordado
en el contexto ecuatoriano, especialmente desde una mirada sistemática que articule gestión, calidad
e innovación. Por esta razón, el estudio se guía por preguntas y objetivos descriptivos, más que por
hipótesis formales, con el propósito de generar una base de conocimiento para investigaciones
posteriores.
Población y muestra
La población objetivo comprende los centros de capacitación docente constituidos mediante actos
normativos legales y en funcionamiento en la jurisdicción de la provincia de Pichincha, Ecuador.
A pesar de que son diversos en términos de tamaño, forma jurídica y funcionamiento, todos
estos centros desarrollan programas formales de educación continua que pueden ser de carácter
presencial, virtual, así como de modalidad dual o combinada entre ambas. Galárraga-Tobar et al.
(2022) describen que la proliferación de los centros de capacitación docente son una respuesta
a la actualización del magisterio por parte del sector educativo: cada uno de los centros es, de
cierta forma, organizativamente heterogéneo, lo que justica su diferenciación. Al no contar con
un censo actualizado y con restricciones para acceder a información sistematizada del universo de
instituciones activas, se optó por una muestra no probabilística por conveniencia. Se denieron
como sujetos de estudio aquellos que cumplían los siguientes criterios:
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• Legalidad y registro vigente como centro de capacitación
• Trayectoria de al menos un año de operación
• Oferta de programas dirigidos a docentes
• Presencia activa en plataformas digitales
Bajo estos criterios, se seleccionaron 20 centros a los que se envió la invitación al estudio,
de los cuales 14 respondieron de manera completa y válida, lo que representa una tasa de respuesta
del 70%.
Tabla 1
Número y nombre de las empresas encuestadas
No. Nombre de la institución
1 Instituto de Especialidades Técnicas
2 Educatics
3 Instituto de Neurociencias Cognitivo y Afectividad Feedback
4 Educación Continua y Profesional Krece Cia. Ltda.
5 Cedecon EC
6 Capacitación Global Capaglob S.A.
7 Liderazgo Capacitación y Eventos
8 Instituto Superior Tecnológico Tecnoecuatoriano
9 Centro de Gestión Académica
10 Fundación Corfore
11 Formación Continua Poliestudios Forpolinet S.A.
12 Instituto Tecnológico Superior Universitario Sucre
13 Smart Class
14 Sitiocapa Academy SAS
Nota. Datos de la encuesta a centros de capacitación docente en Pichincha, mayo de 2025.
Instrumento de recolección de datos
Como instrumento fundamental de recolección de la información, se utilizó un cuestionario
estructurado de 30 preguntas, sustentado en la revisión documental y bibliográca orientadas a
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los modelos de gestión, los estándares de calidad y la innovación, aplicable a los contextos de la
educación continua. La validez de contenido fue revisada mediante juicio académico y técnico
por parte de la tutora del trabajo, enfocándose en coherencia interna, pertinencia y claridad.
Reconociendo que una única persona validadora puede resultar insuciente, se prevé realizar una
prueba piloto con un pequeño grupo de directivos/gestores (entre 3 y 5 participantes) para ajustar
redacción, tiempos y consistencia de las escalas, y, de ser pertinente, estimar consistencia interna
(alfa de Cronbach) en los bloques tipo Likert.
El cuestionario fue dividido en seis bloques temáticos:
9. Datos generales: cargo, antigüedad, número de trabajadores, tamaño organizacional.
10. Servicios y población objetivo: modalidades de capacitación, tipo de cursos dirigidos a
docentes.
11. Gestión de calidad: existencia de políticas formales, procesos de evaluación, uso de
normas.
12. Indicadores y control: medición de resultados, satisfacción, aplicabilidad, ROI.
13. Innovación y mejora continua: frecuencia de actualización, revisión de tendencias,
costos de no calidad.
14. Percepciones institucionales: eciencia, cultura organizacional, funcionamiento por
año.
El instrumento combinó preguntas cerradas (opción única y múltiple), ítems tipo Likert y
preguntas abiertas.
Para frecuencia, se utilizó una escala de Likert de 5 puntos: 1 = Nunca; 2 = Rara vez; 3 = A
veces; 4 = Casi siempre; 5 = Siempre.
Para acuerdo, la escala fue: 1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = Ni de
acuerdo ni en desacuerdo; 4 = De acuerdo; 5 = Totalmente de acuerdo.
La aplicación se realizó en línea (p. ej., mediante plataforma tipo SurveyMonkey), lo que
facilitó la estandarización del levantamiento, la integridad de los registros y la exportación posterior
para el análisis.
Procedimiento
La recolección de datos se realizó los días 13 y 14 de mayo de 2025, mediante un cuestionario
en línea remitido por correo institucional a los representantes de los centros seleccionados. A
cada potencial participante se le envió una carta de presentación del estudio, el consentimiento
informado y el enlace al formulario. Se garantizó condencialidad, uso exclusivamente académico
de los datos y un canal de soporte para consultas durante la aplicación.
Ventana de levantamiento y justicación.
El formulario permaneció abierto durante 48 horas. Aunque el periodo pueda parecer breve, se
justica por la rápida respuesta de las instituciones contactadas (pre-acordada por correo) y por
el hecho de que el universo objetivo era acotado, lo que permitió completar la muestra planeada
dentro de ese lapso.
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Software y gestión de datos.
Tras el cierre, las respuestas fueron exportadas a Microsoft Excel 365 para depuración inicial
(vericación de completitud, detección de valores atípicos y consistencia de saltos lógicos) y
posteriormente analizadas en R (versión 4.x) para los cálculos de estadística descriptiva (frecuencias,
porcentajes, medias ponderadas y estimaciones puntuales). Se generaron grácos y tablas
reproducibles a partir de scripts documentados.
Las respuestas abiertas se sometieron a análisis temático siguiendo lineamientos de Braun y
Clarke (2006):
• Familiarización con los datos (lecturas sucesivas).
• Codicación abierta manual (asignación de etiquetas a unidades de signicado).
• Agrupación de códigos en categorías emergentes (p. ej., cultura organizacional,
barreras a la innovación, mecanismos informales de mejora).
• Revisión y depuración de categorías (coherencia interna/externa).
• Denición de temas nales para la interpretación.
Para fortalecer la abilidad, se mantuvo un registro de decisiones y se efectuó una revisión
académica externa de la matriz de códigos y los temas resultantes.
Técnicas de análisis
En los datos cuantitativos, se utilizaron herramientas de estadística descriptiva, tales como
frecuencias absolutas y porcentuales, promedios ponderados y algunos grácos comparativos. Con
ello, se resumió la información y se identicaron patrones generales de comportamiento entre los
centros participantes (Hernández et. al. 2020). Para los datos cualitativos, el tratamiento se basó
en análisis temático a partir de categorías derivadas de las respuestas abiertas y contrastadas luego
con la literatura. Este ejercicio permitió dar más contexto y profundidad a los hallazgos empíricos,
especialmente en tres aspectos señalados por la investigación previa: cultura organizacional, barreras
a la innovación y mecanismos informales de mejora (Braun y Clarke, 2006). Finalmente, se trabajó
con una lógica de triangulación, articulando lo encontrado en las fuentes bibliográcas, el marco
teórico y las experiencias reportadas por los actores. Este cruce de miradas contribuyó a fortalecer la
validez interna del estudio y a reducir sesgos interpretativos (Denzin, 1978; Flick, 2007).
Resultados
Con base en las 14 encuestas válidas recopiladas en mayo de 2025, se presenta a continuación un
análisis integral de los principales hallazgos estructurados en cinco ejes: características institucionales,
prácticas de gestión de calidad, innovación y mejora continua, uso de indicadores y percepciones
institucionales. Los resultados permiten contrastar el estado actual de los centros de capacitación
con los estándares teóricos y normativos descritos en el marco conceptual, cumpliendo así el objetivo
general del estudio.
Características institucionales
La mayoría de los centros encuestados se identican como microempresas (57,1%), seguidas por
pequeñas empresas (35,7%) y medianas empresas (7,1%). Esto reeja una estructura organizacional
limitada en recursos, pero con exibilidad operativa. En cuanto al número de trabajadores, las cifras
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Análisis de la Gestión Estratégica e Innovación en Centros de
Capacitación Docente de Pichincha (2021–2023)
varían signicativamente, desde 3 hasta 200 empleados, lo que denota una alta heterogeneidad
institucional.
Tabla 2
Clasicación del tamaño de empresa de los centros participantes
Tamaño de empresa Número de centros Porcentaje
Microempresa 8 57,14%
Pequeña empresa 5 35,71%
Mediana empresa 1 7,14%
Nota. Datos de la encuesta a centros de capacitación docente en Pichincha, mayo de 2025.
Tabla 3
Distribución de los centros según número de trabajadores
Número de trabajadores Número de centros
1 a 10 6
11 a 50 4
51 a 150 2
Más de 150 2
Nota. Datos de la encuesta a centros de capacitación docente en Pichincha, mayo de 2025.
La antigüedad del personal encuestado en su cargo varía entre 1 y 15 años, y los cargos
ocupados incluyen gerencia general (50%), coordinación académica (35,7%) y rectorado o dirección
ejecutiva (14,2%).
Tabla 4
Antigüedad en el cargo de los informantes
Rango de años Número de personas
1 año 3
3 a 5 años 5
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Rango de años Número de personas
6 a 10 años 1
11 a 15 años 2
Más de 15 años 3
Nota. Datos de la encuesta a centros de capacitación docente en Pichincha, mayo de 2025.
Tabla 5
Cargos ocupados por los informantes
Cargo Número de personas
Gerente General 7
Coordinador Académico 5
Rector / director ejecutivo 2
Nota. Datos de la encuesta a centros de capacitación docente en Pichincha, mayo de 2025.
En términos de modalidades, el 50% de los centros ofrece capacitación virtual, el 42,8%
híbrida y solo un 7,1% sigue manteniendo programas presenciales. Esta tendencia conrma la
digitalización del sector tras la pandemia, coincidiendo con reportes internacionales (UNESCO,
2015). El 64,2% opera bajo un modelo de capacitación continua, mientras que el resto ofrece
programas periódicos, por pedido o bajo demanda.
Tabla 6
Modalidad de capacitación ofrecida por los centros
Modalidad Número de centros Porcentaje
Virtual 7 50.00%
Híbrida 6 42.86%
Presencial 1 7.14%
Nota. Datos de la encuesta a centros de capacitación docente en Pichincha, mayo de 2025.
Estos resultados evidencian la consolidación del modelo virtual como tendencia dominante,
impulsada por la transición tecnológica postpandemia.
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Análisis de la Gestión Estratégica e Innovación en Centros de
Capacitación Docente de Pichincha (2021–2023)
Tabla 7
Modelos de entrega de la capacitación
Modelo de entrega Número de centros Porcentaje
Capacitación continua 9 64.29%
Capacitación periódica 3 21.43%
Por pedido o a demanda 2 14.29%
Nota. Datos de la encuesta a centros de capacitación docente en Pichincha, mayo de 2025.
Respecto a la población objetivo, todos los centros ofrecen programas dirigidos a docentes.
Las temáticas más comunes son estrategias pedagógicas, TIC aplicadas a la enseñanza, redacción
académica, planicación curricular, educación inclusiva y normativa educativa.
Tabla 8
Cursos más frecuentes dirigidos a docentes
Tipo de curso dirigido a docentes Número de menciones (aproximado)
Estrategias pedagógicas / didácticas 7
TICS aplicados a la educación 5
Redacción académica / Normas APA 3
Planicación curricular / Evaluación 3
Educación inclusiva / Necesidades educativas especiales 3
Trastornos del lenguaje / DECE / Psicopedagogía 3
Nota. Datos de la encuesta a centros de capacitación docente en Pichincha, mayo de 2025.
Prácticas de gestión de la calidad
Al consultar por el nivel de cumplimiento de prácticas de calidad, los centros muestran avances
importantes en algunas áreas, pero debilidades estructurales en otras:
• Las prácticas más consolidadas son la evaluación nal de los cursos y la evaluación
continua del proceso de formación, con promedios ponderados superiores a 4/5.
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• Las auditorías internas, la autoevaluación de instructores y las evaluaciones externas
son menos frecuentes o se realizan de forma parcial, con promedios entre 3,0 y 3,4
sobre 5.
Tabla 9
Nivel de cumplimiento de calidad en los cursos
Actividad Promedio
Evaluación continua del proceso de capacitación 4.38
Evaluación nal de resultados del curso 4.54
Autoevaluación de los instructores 3.77
Auditorías internas 3.31
Evaluación externa 3.00
Nota. Datos de la encuesta a centros de capacitación docente en Pichincha, mayo de 2025.
En conjunto, se requiere formalizar procesos (políticas, auditorías y seguimiento docente)
para cerrar brechas entre intención y práctica.
En materia de certicaciones, entre los principales criterios utilizados destacan normas
nacionales o internacionales, manuales internos y casos sin certicación formal.
Tabla 10
Tipo de certicaciones de calidad reportadas por los centros
Tipo de certicación Número de menciones
Normas ISO (ISO 21001, ISO 9001) 3
Normas INEN / SENCE / nacionales 4
Certicación propia / manual interno 3
No tiene certicación formal 4
Nota. Datos de la encuesta a centros de capacitación docente en Pichincha, mayo de 2025.
En cuanto al proceso de selección y evaluación de instructores, el 71,4% cuenta con un
procedimiento documentado. Entre los principales criterios utilizados destacan: revisión de la
hoja de vida, vericación de títulos en Senescyt, experiencia docente, certicaciones pedagógicas,
clases demostrativas y encuestas de satisfacción. Estos resultados evidencian una aplicación parcial
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Cárdenas Cárdenas, E. F. (Julio - diciembre de 2026). Análisis de la Gestión Estratégica e Innovación en Centros de Capacitación Docente de Pichincha (2021–2023).
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Análisis de la Gestión Estratégica e Innovación en Centros de
Capacitación Docente de Pichincha (2021–2023)
y fragmentada de las herramientas de gestión de calidad propuestas por modelos como ISO 21001
o el ciclo PHVA, conrmando hallazgos similares en estudios regionales (Díaz y Ruiz, 2021).
Innovación y mejora continua
En el ámbito de la innovación, los centros reportan prácticas positivas, aunque carecen de
sistematicidad en su aplicación. El 71,4% actualiza sus materiales y recursos con frecuencia
trimestral o mensual. Sin embargo, un 21,4% señala que no lo hace regularmente y el 7,1% solo lo
hace anualmente.
Tabla 11
Frecuencia de actualización de cursos y recursos didácticos
Frecuencia de actualización Número de centros
Mensual 4
Trimestral 3
Semestral 3
Anual 1
No regularmente 3
Nota. Datos de la encuesta a centros de capacitación docente en Pichincha, mayo de 2025.
Respecto a la revisión de tendencias del mercado, el 28,5% lo hace de forma mensual, el
35,7% de forma trimestral o semestral, y el 7,1% no realiza esta revisión en absoluto. Esta falta de
vigilancia estratégica limita la capacidad de anticipación e innovación, tal como advierten Fullan
(2007) y Tidd et al. (2005).
Tabla 12
Frecuencia de revisión de tendencias del mercado
Frecuencia Número de centros
Mensual 4
Trimestral 3
Semestral 2
Anual 1
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Frecuencia Número de centros
No tiene un proceso establecido 4
Nota. Datos de la encuesta a centros de capacitación docente en Pichincha, mayo de 2025.
Al explorar los costos de no calidad, los encuestados identican impactos en varias
dimensiones:
• El 61,5% reporta costos por cancelaciones o reprogramaciones; el 38,4% ha
incurrido en evaluaciones adicionales, reentrenamiento o devoluciones a clientes.
• El 46,1% señala correcciones en diseño de cursos, mantenimiento de plataformas
o sustitución de instructores.
La mayoría estima que estos costos representan entre el 10% y el 30% de su ingreso anual,
lo que evidencia la necesidad de controles y sistemas de mejora continua más estructurados.
Tabla 13
Costos de no calidad en la capacitación
Factor identicado Número de menciones
Reprogramación de cursos 6
Devoluciones a clientes 4
Cambios de facilitadores o instructores 5
Rediseño de cursos ya programados 6
Evaluaciones repetidas 3
Correcciones en plataformas/materiales 4
Nota. Datos de la encuesta a centros de capacitación docente en Pichincha, mayo de 2025.
Uso de indicadores de desempeño
Una de las principales debilidades detectadas es la escasa implementación de indicadores de calidad:
• Solo el 35,7% de los centros reporta tener indicadores para medir la satisfacción
del participante.
• Menos del 30% mide la tasa de nalización, la aplicabilidad del conocimiento o la
mejora de habilidades.
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Capacitación Docente de Pichincha (2021–2023)
• El indicador más utilizado es el retorno de inversión (ROI), implementado por el
64,2% de las instituciones.
Estos resultados conrman que la mayoría de los centros operan sin una cultura de
monitoreo basada en datos. Esta carencia limita la capacidad de tomar decisiones estratégicas,
evaluar la efectividad de los programas y comunicar resultados a aliados o reguladores. Estudios
como los de Martínez y Cárdenas (2021) resaltan la importancia de integrar el Balanced Scorecard
como herramienta de gestión educativa para subsanar estas brechas.
Tabla 14
Indicadores de desempeño de los cursos
Indicador Porcentaje de uso
Retorno de inversión (ROI) 64.29%
Satisfacción del participante 35.71%
Tasa de nalización del curso 28.57%
Aplicabilidad del conocimiento 28.57%
Mejora de habilidades o competencias 21.43%
Evaluación comparativa entre cursos o cohortes 14.29%
Nota. Datos de la encuesta a centros de capacitación docente en Pichincha, mayo de 2025.
Percepciones institucionales
En cuanto a la autoevaluación institucional, los representantes calican de forma positiva varios
aspectos:
• El compromiso de la alta dirección con la calidad obtuvo un promedio de 81/100.
• El nivel de eciencia en la gestión de recursos fue considerado eciente o muy
eciente por el 68% de los encuestados.
• La existencia de una cultura de calidad fue reconocida por el 61,5% de los centros.
• El impacto positivo de la mejora continua fue armado por el 92,8% de las
instituciones.
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Tabla 15
Nivel de eciencia en la gestión de cursos
Nivel percibido Número de centros
Muy eciente 5
Eciente 4
Medianamente eciente 4
Poco eciente 1
Nada eciente 0
Nota. Datos de la encuesta a centros de capacitación docente en Pichincha, mayo de 2025.
Tabla 16
Cultura institucional orientada a la calidad
Respuesta Número de centros
Sí 8
Parcialmente 5
No 1
Nota. Datos de la encuesta a centros de capacitación docente en Pichincha, mayo de 2025.
Tabla 17
Impacto de la mejora continua
Respuesta Número de centros
Sí 13
No 1
Nota. Datos de la encuesta a centros de capacitación docente en Pichincha, mayo de 2025.
Asimismo, se observó una evolución favorable en la percepción del desempeño institucional
año tras año:
97
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Análisis de la Gestión Estratégica e Innovación en Centros de
Capacitación Docente de Pichincha (2021–2023)
• En 2021, el 38,4% consideraba que su funcionamiento fue “mucho peor” que el
año anterior.
• En 2022, esta percepción bajó al 30,7%.
• En 2023, el 76,9% reportó que su funcionamiento fue “mejor” o “mucho mejor”
que en 2022.
Estas percepciones, aunque subjetivas, reejan una mayor autovaloración institucional,
posiblemente vinculada a los procesos de transformación digital y ajustes curriculares acelerados en
la postpandemia.
Tabla 18
Funcionamiento del centro de capacitación respecto a años pasados
Comparación interanual Número de centros
Mucho mejor 4
Mejor 7
Igual 2
Peor 1
Nota. Datos de la encuesta a centros de capacitación docente en Pichincha, mayo de 2025.
Discusión
Los resultados del presente trabajo de investigación brindan información valiosa para analizar la
realidad actual de la gestión estratégica, la calidad institucional y la innovación en la formación
docente en los centros de la provincia de Pichincha. En este sentido, el estudio aporta evidencia
empírica sobre un actor clave en el sistema de formación continua, aunque aún poco abordado por
la literatura académica nacional. A partir de los datos obtenidos, es posible delinear tipologías de
comportamiento organizacional, contrastar resultados con investigaciones previas y extraer lecciones
relevantes para el mejoramiento institucional y la formulación de políticas públicas.
Gestión estratégica: avances informales y carencia de planicación estructurada
Uno de los hallazgos más notables se reere a la baja implementación de herramientas sistemáticas
de gestión estratégica, tales como planes institucionales, matrices de indicadores, análisis del entorno
o balances integrales. Muchos centros parecen operar sin estructuras de planicación consolidadas
y, por ende, bajo una lógica de gestión de carácter reactivo. Este comportamiento se asemeja a lo que
Marquina y Mejía (2019) describen en instituciones educativas de Bolivia y Perú, donde predomina
una cultura de planicación débil y una escasa orientación hacia los resultados.
La falta de planicación estratégica limita la capacidad institucional de anticiparse a
tendencias, diversicar productos y servicios, acceder a fuentes de nanciamiento competitivo y
cumplir con estándares de acreditación. En el contexto ecuatoriano, la ausencia de articulación
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Cárdenas Cárdenas, E. F. (Julio - diciembre de 2026). Análisis de la Gestión Estratégica e Innovación en Centros de Capacitación Docente de Pichincha (2021–2023).
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con políticas nacionales —como la Agenda Educativa Digital o la Red de Formación Continua del
Ministerio de Educación— podría amenazar el reconocimiento y sostenibilidad de estos centros a
mediano y largo plazo.
De igual forma, algunos centros han logrado avances parciales al adaptar buenas prácticas
derivadas del liderazgo individual de sus directores o de la cooperación con instituciones estatales
y privadas. Sin embargo, este tipo de gestión basada principalmente en el capital humano y las
relaciones externas, resulta funcional solo en el corto plazo, dado que la dependencia del liderazgo
personal incrementa la vulnerabilidad institucional ante cambios administrativos. Como arman
Mintzberg et al. (2005), una estrategia sostenible no puede depender exclusivamente de la intuición
del líder, sino que debe emerger de una cultura organizacional sólida, capaz de aprender, adaptarse
y evolucionar.
Cultura de calidad: cumplimiento parcial y fragmentado
En el campo de la gestión de la calidad, los resultados muestran avances parciales. Si bien prácticas
como la evaluación nal de los cursos o la medición de la satisfacción del participante tienen
presencia considerable, otras más estructurales —como las auditorías internas, la existencia de una
política formal de calidad o la evaluación del cuerpo docente— son poco frecuentes o inexistentes.
Por tanto, este cumplimiento desigual sugiere la aplicación de un enfoque funcional de la
calidad, centrado en el cumplimiento de requerimientos mínimos o la resolución de quejas, antes
que en una adopción integral y transformadora. Como sostienen Harvey y Green (1993), la calidad
entendida como transformación implica un nivel de compromiso institucional que aún no se ha
consolidado plenamente en estas unidades.
Asimismo, se observa que la mayoría de los encuestados asocia la calidad únicamente con
la satisfacción del cliente o la actualización de contenidos. Si bien este enfoque no es incorrecto,
omite dimensiones clave como la pertinencia, la equidad y la profundidad del aprendizaje. Esta
concepción restringida podría estar inuenciada por la lógica de mercado, en la que la supervivencia
institucional depende más de la delización que de la innovación pedagógica (Sá y Serpa, 2020).
De este modo, el escaso uso de indicadores limita la posibilidad de relacionar la calidad con
el rendimiento efectivo. En contraste, investigaciones como las de Díaz y Ruiz (2021) evidencian
que los centros que implementan sistemas de gestión basados en normas ISO o modelos EFQM no
solo mejoran su eciencia, sino que también fortalecen su sostenibilidad y atractivo institucional. De
hecho, los lineamientos de la norma ISO 21001:2018 para organizaciones educativas establecen un
marco de referencia útil para los centros de capacitación, al promover una gestión basada en procesos,
liderazgo participativo y mejora continua. Según la International Organization for Standardization
(2018), la aplicación de este estándar permite asegurar la pertinencia de los programas formativos,
la satisfacción de los participantes y la sostenibilidad institucional a largo plazo.
Innovación: digitalización acelerada pero no estructural
Los datos muestran que los centros han incorporado nuevas tecnologías, recursos digitales y
modalidades virtuales como respuesta a la pandemia y al crecimiento de la demanda en línea. No
obstante, esta digitalización se percibe más como una respuesta táctica que como una estrategia de
innovación sostenida. La innovación educativa requiere rediseñar procesos, metodologías y sistemas
de evaluación, así como replantear las interacciones con los participantes. No se trata solo de
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Análisis de la Gestión Estratégica e Innovación en Centros de
Capacitación Docente de Pichincha (2021–2023)
incorporar herramientas como Zoom o Moodle, sino de repensar el aprendizaje desde un enfoque
activo, colaborativo y centrado en el estudiante (Fullan, 2007).
En este contexto, la ausencia de espacios de formación pedagógica, equipos de innovación
o comités de evaluación de nuevas prácticas diculta la consolidación de una cultura institucional
verdaderamente innovadora. De igual forma, los hallazgos coinciden con Pont et al. (2008) al
señalar que la innovación efectiva depende menos de la tecnología y más de las condiciones
organizacionales, tales como la autonomía, el liderazgo distribuido, la evaluación continua, la
participación docente y una nanciación exible. Sin estos factores, los cambios tenderán a ser
superciales y poco sostenibles.
Percepciones optimistas y necesidad de evidencia
Otro hallazgo relevante es la autopercepción optimista que los centros mantienen sobre su
desempeño, eciencia y compromiso con la calidad. Aunque estas percepciones pueden ser útiles
como diagnóstico interno, carecen de respaldo empírico suciente. La ausencia de mecanismos
formales de monitoreo y evaluación diculta medir el impacto real en los aprendizajes o en el
retorno social de la inversión.
El riesgo de esta autocomplacencia es la desconexión con el entorno y la tendencia a
repetir errores por falta de aprendizaje organizacional (Garvin, 1993). Este fenómeno también
fue identicado por Ríos-Cabrera y Ruiz-Bolívar (2020), quienes demostraron que cerca del 80%
de los directores de centros de formación en Colombia consideraban sus instituciones altamente
innovadoras, aunque menos del 30% contaba con procesos sistemáticos de evaluación de
innovaciones.
En el caso de Pichincha, esta contradicción podría explicarse por una competencia limitada,
la falta de presión de los entes reguladores y una cultura institucional centrada más en la ejecución
que en la evaluación.
Implicaciones para la política pública y la gestión institucional
Los resultados obtenidos permiten proponer recomendaciones concretas tanto para los centros de
capacitación como para los organismos reguladores.
A nivel institucional, los centros deben:
• Pasar de una gestión operativa a una planicación estratégica basada en datos.
• Formalizar sus sistemas de calidad mediante políticas internas, indicadores y
auditorías.
• Generar una cultura organizacional basada en el aprendizaje y la mejora continua.
• Fomentar la innovación más allá de la tecnología, articulando pedagogía, evaluación
e inclusión.
• Capacitar a sus líderes y equipos en modelos de gestión, innovación y sostenibilidad.
Desde la perspectiva de política pública, resulta necesario:
• Establecer mecanismos de acreditación y evaluación externa para los centros de
capacitación.
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Cárdenas Cárdenas, E. F. (Julio - diciembre de 2026). Análisis de la Gestión Estratégica e Innovación en Centros de Capacitación Docente de Pichincha (2021–2023).
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• Fomentar la articulación con universidades, ministerios y otras instituciones
educativas.
• Crear un registro público con indicadores de desempeño y mejores prácticas.
• Financiar proyectos de mejora institucional y adopción de estándares internacionales.
• Promover redes de colaboración e innovación educativa entre los centros.
En este contexto, sería valioso que futuras investigaciones amplíen la muestra a otras
provincias, incorporen análisis multivariados entre variables organizacionales y resultados o exploren
el impacto real en los aprendizajes de los participantes.
En conclusión, esta investigación permitió realizar un análisis detallado de la gestión
estratégica, la calidad institucional y las prácticas de innovación en los centros de capacitación
docente de Pichincha (2021–2023). Los hallazgos reejan avances signicativos, aunque parciales,
frente a los desafíos de la nueva normalidad postpandemia. Si bien los centros han logrado diversicar
su oferta y adoptar mecanismos básicos de evaluación, la mayoría continúa operando bajo una
planicación reactiva con una cultura institucional aún incipiente en términos de mejora continua.
Los centros de capacitación se muestran comprometidos con la calidad, la innovación
y el crecimiento; sin embargo, persisten brechas notables en planicación estratégica, medición
de impacto y profesionalización de la gestión. En suma, la discrepancia entre las percepciones
institucionales y las implementaciones reales constituye uno de los principales desafíos identicados
por este estudio y un punto de partida para futuras intervenciones académicas y de política educativa.
Conclusiones
El presente estudio, centrado en 14 centros de capacitación docente de la provincia de Pichincha,
permitió analizar el nivel de desarrollo alcanzado en materia de gestión estratégica, calidad
institucional e innovación organizacional durante el período 2021–2023. Los resultados deben
interpretarse dentro de los límites de esta muestra y no pretenden representar de manera exhaustiva
la realidad nacional. No obstante, aportan una visión diagnóstica representativa del sector en el
contexto provincial y constituyen un punto de partida para futuras investigaciones comparativas a
nivel nacional.
Gestión estratégica: necesidad de planicación estructurada
Los hallazgos conrman que la mayoría de los centros operan bajo una gestión de tipo reactiva
con escasa planicación formal y sin herramientas sistemáticas de seguimiento. Aunque existen
esfuerzos individuales por parte de ciertos directivos, la ausencia de planes estratégicos, matrices
de indicadores y mecanismos de evaluación institucional limita la capacidad de anticiparse a los
cambios del entorno.
En concordancia con los modelos de gestión estratégica de Bryson (2018) y David y David
(2017), se recomienda avanzar hacia una planicación estratégica basada en datos que integre
diagnóstico situacional, objetivos medibles y revisión periódica. Esta transición permitiría fortalecer
la sostenibilidad y facilitar la alineación con políticas públicas como la Agenda Educativa Digital y
la Red de Formación Continua del Ministerio de Educación.
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Cárdenas Cárdenas, E. F. (Julio - diciembre de 2026). Análisis de la Gestión Estratégica e Innovación en Centros de Capacitación Docente de Pichincha (2021–2023).
Visión Empresarial, Vol. 16, Núm. 2. 78 – 104. https://doi.org/10.32645/13906852.1465
Análisis de la Gestión Estratégica e Innovación en Centros de
Capacitación Docente de Pichincha (2021–2023)
Gestión de la calidad: priorizar la sistematización antes que la expansión
tecnológica
En el eje de la calidad, se constata que las prácticas implementadas son parciales y fragmentadas.
Si bien se realizan evaluaciones nales de cursos y encuestas de satisfacción, persiste la ausencia de
políticas formales, auditorías internas y estándares documentados.
Esta situación reeja que la calidad es concebida más como una acción operativa que como
una losofía institucional integrada, contraria a los principios de modelos reconocidos como ISO
21001:2018 y EFQM que promueven una gestión por procesos, orientada a la mejora continua y
al aprendizaje organizacional.
Por tanto, la prioridad más urgente para los centros de capacitación no es la digitalización,
sino la sistematización de los procesos de calidad: crear manuales, indicadores de desempeño y
protocolos de evaluación que garanticen coherencia y trazabilidad en la gestión educativa.
Innovación: de la digitalización reactiva a la transformación estructural
La innovación observada en los centros se asocia principalmente a la adopción tecnológica
acelerada durante la pandemia. Sin embargo, esta respuesta fue más táctica que estratégica, sin una
planicación institucional que asegure su sostenibilidad.
A la luz de los enfoques de Fullan (2007) y Tidd, Bessant y Pavitt (2005), la verdadera
innovación implica rediseñar procesos, metodologías y sistemas de evaluación, no solo incorporar
herramientas digitales. Los centros deben crear comités de innovación, espacios de experimentación
pedagógica y mecanismos de evaluación del impacto formativo.
Solo al consolidar una cultura institucional de innovación —basada en liderazgo compartido,
reexión pedagógica y aprendizaje organizacional— será posible garantizar una transformación
estructural más allá de la tecnología.
Liderazgo y aprendizaje organizacional: profesionalización como eje de
sostenibilidad
El estudio también evidencia la necesidad urgente de profesionalizar la dirección institucional. El
liderazgo basado exclusivamente en la experiencia o el compromiso personal resulta insuciente
en un entorno educativo competitivo y cambiante. Los directivos deben contar con formación en
gestión educativa, evaluación, normativa y estrategia organizacional, en línea con los postulados de
Senge (1990) sobre las organizaciones que aprenden.
Asimismo, el aprendizaje organizacional debe institucionalizarse mediante la sistematización
de experiencias, evaluación crítica de prácticas y retroalimentación estructurada. Los centros que
logren instaurar estos mecanismos tendrán mayores posibilidades de mantenerse sostenibles,
adaptarse a la demanda del mercado y generar conanza en su entorno.
Implicaciones y proyección
El análisis cualitativo y cuantitativo muestra una correspondencia positiva entre las prácticas de
calidad y el posicionamiento institucional. Centros que aplican evaluación docente, actualización
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curricular y encuestas sistemáticas de satisfacción exhiben mayor retención de participantes y mejor
reputación.
Desde la política pública, se recomienda que los organismos reguladores impulsen
procesos de acreditación, asistencia técnica e incentivos económicos, además de promover redes
interinstitucionales y comunidades de práctica para compartir experiencias exitosas.
En síntesis, este estudio aporta insumos sustantivos para replantear el modelo de gestión
de los centros de formación docente en Ecuador, subrayando la urgencia de transitar de una lógica
de supervivencia hacia una lógica de transformación. El fortalecimiento institucional dependerá
de la capacidad de articular estrategia, calidad e innovación como ejes integradores del quehacer
educativo y de consolidar una cultura de mejora continua, colaborativa y basada en la evidencia.
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Cárdenas Cárdenas, E. F. (Julio - diciembre de 2026). Análisis de la Gestión Estratégica e Innovación en Centros de Capacitación Docente de Pichincha (2021–2023).
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Análisis de la Gestión Estratégica e Innovación en Centros de
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